3. Faut-il revoir les critères de sélection ou le contenu de la formation des jeunes concernés ?
La question des critères de sélection en CPGE ou du contenu des formations qui y sont dispensées est controversée .
Pour nombre d'acteurs concernés, le mode de recrutement en classe préparatoire permet de sélectionner les élèves intellectuellement les plus talentueux et les CPGE donnent aux futurs cadres supérieurs français une ouverture d'esprit, une culture à la fois générale et pluridisciplinaire , que de nombreux pays étrangers nous envient. Ceci contribue d'ailleurs à expliquer le bon taux d'insertion professionnelle de ces jeunes cadres, y compris dans les sociétés multinationales.
En effet, la vaste culture générale en sciences économiques et sociales, mathématiques, philosophie, histoire, langues française ou étrangères, constitue un acquis exceptionnel pour les jeunes concernés.
Pour la Conférence des grandes écoles (CGE) 67 ( * ) , auditionnée par votre mission, cette renommée tient largement à :
- la stratégie pédagogique des grandes écoles et des CPGE, qui tend à développer chez les jeunes une concentration intense, la recherche de l'efficacité dans le travail, une gestion du temps serrée, l'entraînement au raisonnement abstrait... ;
- un fort investissement sur les langues étrangères et les « humanités », au sens classique du terme.
La CGE reconnaît elle-même, néanmoins, que « si les CPGE entraînent l'individu au travail intense, elles peuvent parfois hypertrophier ses capacités d'analyse et ankyloser sa créativité . » Et d'ajouter : « C'est un risque réel, en particulier chez les élèves les plus lents. » Il est vrai que les écoles tentent ensuite, pour compenser ce risque, d'appliquer à leurs étudiants des pédagogies de nature à développer leurs capacités créatrices.
Il n'empêche que les critiques sont parfois plus sévères. Certains représentants des fondations d'entreprises entendus par votre mission ont dénoncé le « formatage » relatif d'un certain nombre de diplômés, en quelque sorte « coulés dans un moule » qui ne favoriserait pas nécessairement l'inventivité et le développement de la personnalité. Ce jugement, nuancé par d'autres professionnels, incite à la prise en considération, au-delà du potentiel intellectuel, de la richesse et de la diversité des qualités humaines et de la personnalité des jeunes candidats à ce type de cursus.
Par ailleurs, M. Jean-Richard Cytermann 68 ( * ) , estime que le système n'est « pas totalement adapté à une économie de l'innovation, alors qu'il l'était à une économie d'imitation ».
En effet, pour Mme Marie Duru-Bellat, les CPGE détournent les étudiants scolairement les plus brillants de la filière universitaire et de la recherche, et ne cultivent guère ce goût pour les sciences dont on déplore l'affaiblissement. De plus, « elles sélectionnent les futures élites sur un mode hyper-scolaire où de fait le bachotage et la vitesse d'exécution sont les clefs du succès, où prévaut l'obsession du classement, où le monde professionnel est ignoré. Elles forment nos futures élites sans aucun contact avec la recherche, ce qui n'est sans doute pas sans rapport avec le désintérêt du monde des entreprises envers l'université et son faible investissement dans la recherche. Ce système unique au monde dont on décrète l'excellence ne rend pas nos élites, notre recherche, ni notre pays plus innovants ; si, pour les étudiants, son « rendement privé» est assuré, il faut nous demander si, au niveau collectif, son « rendement social » est de fait positif. »
Sans doute peut-on néanmoins relativiser ce jugement, lorsque l'on sait que les grandes écoles s'investissent de façon croissante dans les domaines de la recherche. Les dispositions de la loi de programme n° 2006-450 du 18 avril 2006 pour la recherche et, au-delà, les mesures du Pacte pour la recherche, incitent d'ailleurs l'ensemble des acteurs de la recherche à développer les coopérations (universités, grandes écoles, organismes de recherche et entreprises).
Il est vrai que si de nombreuses écoles, selon les termes de la FESIC 69 ( * ) , « sont présentes sur tout le spectre de la recherche, de la recherche cognitive à sa valorisation, notamment en entreprenariat » , toutes ne développent pas au même titre la formation « par » la recherche. Quant à la formation « à » la recherche, elle est davantage l'apanage des universités. Mais, en France, le titre de docteur reste moins prisé que celui d'ingénieur, même si la situation est heureusement en train d'évoluer vers une meilleure reconnaissance des docteurs.
M. Jean-Richard Cytermann souligne que « si certaines grandes écoles ont développé une activité de recherche réelle et de qualité, ce ne sont pas en général les élèves des grandes écoles, à l'exception de ceux des Écoles normales supérieures, qui s'engagent dans une carrière de chercheur dans la recherche publique. Dans les entreprises, moins de 20 % des chercheurs sont titulaires d'un doctorat. »
• Outre ce problème, qu'un
renforcement de la coopération entre acteurs peut contribuer à
résorber, évoquer
la question du contenu des
formations conduit logiquement à poser celle des épreuves des
concours des écoles
. En effet, nombre des personnes entendues
par votre mission estiment que les épreuves de culture
générale et de langues sont socialement discriminantes pour les
élèves.
Votre mission n'a pas vocation à prendre parti sur cette question : celle-ci relève d'une analyse précise à mener à la fois par chaque école et collectivement, afin de mettre en adéquation formation, concours et emplois futurs auxquels ces filières sont susceptibles de conduire.
Signalons à cet égard, que l'ENSAM (Ecole nationale supérieure d'arts et métiers), ainsi que le directeur de son centre d'enseignement et de recherche, M. Alex Rémy, l'a expliqué à votre mission, a développé - depuis 2005 - un dispositif tendant à mieux adapter le profil des élèves recrutés avec la réalité de la formation dispensée par l'école et des métiers auxquels elle prépare. Afin de diversifier les recrutements et de révéler des talents, l'école fait passer aux élèves intéressés des tests d'aptitudes cognitives - permettant de repérer des qualités spécifiques indispensables à ces futurs ingénieurs - ainsi que des tests de motivation (avec des psychologues et des enseignants, à la fois des lycées et de l'ENSAM). Ceci permet de repérer et « repêcher » des élèves talentueux, dont certains sont barrés par l'institution scolaire, en raison notamment d'un niveau irrégulier en mathématiques et en physique.
Ce type de démarche ne fait-il pas écho à la préoccupation des universités américaines - évoquées ci-dessus - de prendre en compte une pluralité de critères, non exclusivement scolaires, pour sélectionner l'accès des étudiants ?
De façon générale, votre mission est convaincue qu'avancer vers une « économie de la connaissance » passe par une meilleure reconnaissance de l'ensemble des savoirs, des compétences et des attitudes de chacun.
* 67 Voir « Grandes écoles et enseignement supérieur » - Conférence des Grandes Ecoles - Septembre 2004.
* 68 Dossier sur les « Universités et grandes écoles », La Documentation française, mai 2007.
* 69 Réseau FESIC (Fédération d'écoles supérieures d'ingénieurs et de cadres) - « Enseignement supérieur : investir l'avenir - Les propositions des 25 écoles de la FESIC ».