C. L'ABSENCE DE RÉFLEXION PRÉALABLE
1. Des raisons essentiellement budgétaires
Dans un article publié en 1987, France Rollin écrivait : « historiquement, dans l'éducation nationale, la mixité semble avoir été subie plutôt que choisie » 10 ( * ) .
Une circulaire du ministre de l'éducation nationale du 3 juillet 1957 est explicite sur la manière dont la mixité s'est développée à l'école, pour des raisons avant tout économiques : la mixité est « une expérience que nous ne menons pas au nom de principes, d'ailleurs passionnément discutés, mais pour servir les familles au plus proche de leur domicile ».
En effet, dans un contexte marqué par l'explosion démographique et par la forte progression de la scolarisation, les communes ont un intérêt évident à rationaliser l'utilisation des installations scolaires et des enseignants, notamment en fusionnant les établissements de garçons et ceux de filles.
Nicole Mosconi, dans son ouvrage La mixité dans l'enseignement secondaire : un faux semblant ? , écrit : « la mixité s'est introduite et généralisée sans que des objectifs et des finalités clairs lui soient assignés. La mixité est un fait, déterminée peut-être essentiellement par des nécessités économiques et rendue possible par une certaine évolution des moeurs, mais, au sein même du système éducatif, elle ne correspond pas à un dessein » 11 ( * ) .
De nombreuses personnes auditionnées par votre délégation ont d'ailleurs confirmé cette analyse.
Ainsi, M. Michel Fize a indiqué qu'il avait fallu sensibiliser les familles, encore favorables à la séparation, y compris dans l'enseignement public, à l'introduction de la mixité. Celle-ci n'a ainsi été introduite que prudemment, et les recteurs ont dû préciser qu'elle ne constituait pas un principe idéologique. Il a ainsi expliqué que la mixité avait été généralisée mais sans faire l'objet d'une réflexion préalable, sous l'influence de problèmes budgétaires et d'une pénurie de locaux et d'enseignants intervenant dans un contexte de massification de l'enseignement.
Mme Bernadette Groison, secrétaire générale-adjointe du Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et professeurs d'enseignement général des collèges (SNUIPP), a elle aussi insisté sur le fait qu'aucune véritable réflexion n'avait été menée depuis la généralisation de la mixité sur les conséquences de celle-ci.
M. Michel Debon de Beauregard, secrétaire national de la Fédération des syndicats généraux de l'éducation nationale de la Confédération française démocratique du travail (SGEN-CFDT), a estimé, quant à lui, que l'objectif de l'égalité des sexes avait été étranger à l'introduction de la mixité à l'école.
2. La dimension pédagogique de la mixité négligée
Quant aux aspects pédagogiques de la mixité, ils sont négligés, voire purement et simplement ignorés.
M. Michel Debon de Beauregard, secrétaire national du SGEN-CFDT, a indiqué que les principes pédagogiques appliqués aux garçons avaient simplement été repris pour être appliqués aux filles, sans réflexion sur leurs implications éventuelles sur la mixité.
M. Jean-Louis Biot, secrétaire national du Syndicat des enseignants de l'Union nationale des syndicats autonomes (SE-UNSA), a considéré que le caractère éducatif de la mixité restait à construire.
Les représentants des fédérations de parents d'élèves auditionnés par votre délégation ont, eux aussi, souligné cet état de fait, par exemple, Mme Lucile Rabiller, secrétaire générale de la Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP).
Ils ont surtout insisté sur l'absence, aujourd'hui encore, au sein des conseils d'administration des établissements, de débats portant sur la mixité. Tel a été le cas, par exemple, de Mme Véronique Gass, vice-présidente de l'Union nationale des associations de parents d'élèves de l'enseignement libre (UNAPEL), mais aussi de M. Faride Hamana, secrétaire général de la Fédération des conseils de parents d'élèves des écoles publiques (FCPE), qui a regretté le fait que la mixité n'était pas abordée dans les conseils d'administration, ni dans sa dimension pédagogique, ni dans sa dimension fonctionnelle.
Selon France Rollin, dans son article précité, « il n'existe apparemment ni recherche, ni statistique, ni étude critique de quelque ampleur que ce soit » à propos de ces aspects pédagogiques : « tout se passe comme si [...] le paramètre de la différence sexuelle n'avait pas d'intérêt pour les pédagogues et n'offrait de terrain qu'aux sociologues et aux psychologues » .
Elle précise ainsi sa pensée : « garçons et filles étant reconnus égaux, conformément aux idéaux scolaires, on veut les considérer uniquement comme « élèves » de telle classe dans telle filière. La pédagogie n'a donc pas à prendre en compte sérieusement la distinction sexuelle ; cela revient aux psychologues. Seules sont à relever, pour être combattues, les différences issues de l'origine sociale des jeunes et les inégalités qu'elles induisent ».
A ce propos, M. Antoine Prost a rappelé les travaux sur le « masculin neutre » de Nicole Mosconi, pour qui la mixité dans les classes s'est traduite par une évacuation de la sexualité comme désir et attrait réciproque. Cet aspect a d'ailleurs été renforcé par le caractère individualiste de l'enseignement, les élèves devenant simplement pour le professeur des « présences intellectuelles » asexuées.
Tout au plus, comme l'a rappelé M. Prost lors de son audition par votre délégation, une inspectrice générale écrivait-elle, en 1961, que la coéducation est « favorable à une meilleure préparation à la vie moderne et à la formation de personnalités libres, équilibrées, généreuses ». Elle suscitera une « camaraderie loyale et gaie » et favorisera « une saine adaptation d'un sexe à l'autre. Elle substitue au romantisme des idées lucides sans enlever leurs chances d'épanouissement à des sentiments plus durables et plus forts ».
3. Les différences de maturité trop souvent passées sous silence
Les différences de maturité entre garçons et filles, en particulier au niveau du langage, n'ont guère été prises en compte à l'école , ce qui démontre, une fois encore, l'absence de réflexion préalable à l'instauration de la mixité.
Annick Davisse, inspectrice pédagogique régionale-inspectrice d'académie en éducation physique et sportive (EPS), dans un article de 1999 12 ( * ) , rappelle à ce propos que « le rapport aux activités langagières des garçons des milieux populaires apparaît difficile dans plusieurs types d'indications statistiques : dans les évaluations CE2-6 ème , un écart d'au moins 5 points existe en français entre filles et garçons (à l'avantage des filles) de façon constante ».
C'est ainsi que se creuse un fossé entre garçons et filles : « tout se passe comme si se confortaient à l'adolescence deux pôles, l'un où se jouent de l'activité physique, du sport, de la turbulence et... des difficultés scolaires, l'autre où au contraire se mêlent les mots, le goût de la lecture, du désengagement physique et ... de la réussite scolaire ». L'auteur estime que « le non-dit de l'institution scolaire sur ces distributions des apprentissages devient préoccupant ». Cette situation peut expliquer, en partie, la violence de certains garçons à l'encontre des filles et, en retour, servir de prétexte à une revendication de la non-mixité.
* 10 Article intitulé La mixité à l'école - Premier bilan, revue Etudes, pages 609 à 621, décembre 1987.
* 11 La mixité dans l'enseignement secondaire : un faux semblant ?, Presses universitaires de France, 1989, page 4.
* 12 Article intitulé « Elles papotent, ils gigotent » - L'indésirable différence des sexes..., revue Ville Ecole Intégration n° 116, pages 185 à 198, mars 1999 .