AVANT-PROPOS
Mesdames, Messieurs,
La constitution d'une mission d'information sur l'orientation scolaire, composée de quinze sénateurs appartenant à l'ensemble des groupes politiques, illustre une nouvelle fois l'importance que la commission de la culture, de l'éducation et de la communication attache à l'efficience du système scolaire et à la réussite de tous les élèves.
Le rapport établi par M. Guy-Dominique Kennel (Les Républicains - Bas-Rhin), au nom de la mission d'information, présidée par M. Jacques-Bernard Magner (Socialiste et républicain - Puy-de-Dôme), a été présenté le mercredi 29 juin 2016 devant la commission de la culture, de l'éducation et de la communication.
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• Orientation, affectation, de quoi parle-t-on ?
Comme le soulignait le Haut Conseil de l'éducation, le terme « orientation » « recouvre deux activités que la langue anglaise distingue : le processus qui répartit les élèves dans différentes voies de formation, filières et options (« student distribution ») ; l'aide aux individus dans le choix de leur avenir scolaire et professionnel (« vocational guidance », « school and career counseling ») » 1 ( * ) .
L'orientation, au sens du processus de construction et d'appropriation d'un parcours de formation, doit être distinguée de l'affectation , qui organise la répartition des élèves dans les filières en fonction des décisions d'orientation et des capacités d'accueil.
La mission d'information sur l'orientation scolaire a choisi de concentrer ses travaux sur l'orientation dans l'enseignement secondaire, au collège et au lycée, en vue de l'enseignement supérieur . L'orientation dans le cadre de la formation continue, autre composante de l'orientation tout au long de la vie, ne se situe pas dans le champ de ce rapport.
• Des résultats décevants
Les résultats décevants du système éducatif, au regard de certains des objectifs qui lui sont assignés, conduisent à s'interroger sur l'efficacité du processus d'orientation des élèves :
- les sorties sans qualification du système éducatif concernent environ 15 % d'une classe d'âge, soit 96 000 élèves chaque année en moyenne 2 ( * ) ; l'orientation subie est souvent à l'origine d'une rupture de parcours, les élèves « décrocheurs » déclarant plus souvent des refus de leurs voeux d'orientation 3 ( * ) ;
- la faible insertion des diplômés des formations professionnelles : sept mois après l'obtention de leur diplôme, seuls 30,4 % des titulaires d'un CAP sont en emploi, comme 43,7 % des bacheliers professionnels et 61,1 % des titulaires d'un BTS 4 ( * ) ; parmi les diplômés en emploi, environ un tiers seulement est en emploi à durée indéterminée (34,5 %) ;
- l'échec massif en licence universitaire : seuls 27,6 % des étudiants inscrits à l'université obtiennent une licence en trois ans et près de 40 % après quatre ans ; si la moitié des bacheliers généraux obtiennent leur licence au bout de quatre ans, les bacheliers technologiques ne sont que 15 % dans ce cas et les bacheliers professionnels 5 % seulement 5 ( * ) .
• Des constats partagés
À bien des égards, l'orientation cristallise les tensions présentes au sein du système éducatif, dont elle reflète l'architecture complexe et les contradictions. Le constat des défaillances de l'orientation scolaire a été établi à de nombreuses reprises, en particulier par le Haut Conseil de l'éducation et par la Cour des comptes.
En premier lieu, loin de l'idée d'un parcours progressif et cohérent, l'orientation se résume bien souvent à une suite de décisions ponctuelles prises, parfois dans la précipitation, à l'occasion des classes « palier » que sont les classes de troisième, de seconde et, dans une certaine mesure, de terminale.
Dans ce processus, l'élève apparaît encore trop souvent passif , son orientation et son affection se fondant essentiellement sur les notes obtenues . L'orientation est encore fréquemment perçue « comme une sanction des résultats scolaires , et non (...) comme la construction du choix d'un parcours de formation » 6 ( * ) .
Dans un système scolaire caractérisé par une hiérarchie forte entre les différentes voies et séries, l'orientation se fait véritablement par l'échec : sont progressivement écartés ceux qui n'obtiennent pas les résultats suffisants pour poursuivre dans les filières les plus valorisées. Si les « bons » élèves sont souvent peu concernés par un travail d'orientation, car dirigés quasiment par défaut dans la voie générale, les élèves les plus en difficulté sont sommés de s'orienter de manière précoce. De surcroît, les procédures d'affectation tendent parfois à démentir les décisions d'orientation, en particulier dans la voie professionnelle : des élèves souhaitant une spécialité précise peuvent ainsi se voir affectés contre leur gré dans une autre formation. Enfin, une orientation non choisie ou insatisfaisante apparaît difficilement réversible , les transitions entre les différentes filières demeurant de l'ordre de l'exception.
À tous les niveaux, les choix et les décisions d'orientation sont fortement liés à l'origine sociale des élèves et au niveau de qualification de leurs parents . La Cour des comptes relève ainsi qu'« un enfant d'ouvrier non qualifié a cinq fois moins de probabilités d'obtenir un baccalauréat général qu'un enfant de cadre, mais en revanche trois fois plus d'obtenir un baccalauréat professionnel, six fois plus d'obtenir un CAP ou un BEP, et neuf fois plus de n'avoir aucun diplôme » 7 ( * ) . À niveau scolaire égal, les préférences des élèves et de leurs familles dépendent étroitement du milieu social, en particulier lorsque les résultats scolaires sont moyens ou faibles 8 ( * ) . L'autocensure des bons et moyens élèves d'origine modeste et l'évitement de la voie professionnelle par les élèves issus d'un milieu favorisé, même avec de faibles résultats scolaires, expliquent en partie ces écarts 9 ( * ) ; ces biais sociaux ne sont que faiblement corrigés par l'institution scolaire, le conseil de classe se prononçant « davantage [sur] l'adéquation entre le choix de la famille et les capacités de l'élève qu'il ne recherche l'orientation la plus adaptée aux performances scolaires du jeune » 10 ( * ) .
Les représentations et les stéréotypes, en particulier liés au sexe de l'élève, demeurent également très prégnants dans le choix d'orientation . Plus nombreuses à s'orienter en seconde générale et technologique, les jeunes filles sont inégalement réparties dans les filières : sous-représentées dans les séries scientifiques (46,4 % des effectifs en S, 7,1 % en STI2D), elles sont en revanche surreprésentées dans les séries à dominante littéraire (60,1 % en ES, 78,9 % en L) ou sanitaire et sociale (90,2 % en ST2S). Dans l'enseignement professionnel, on observe un écart important entre les spécialités de la production (19,5 % des effectifs sont féminisés en CAP, 11,8 % en baccalauréat professionnel) et des services (respectivement 69,0 % et 67,1 %). Ce déséquilibre est encore plus marqué au sein des différentes spécialités de l'enseignement professionnel : les jeunes filles sont quasiment absentes de certaines spécialités (0,8 % des effectifs en CAP « énergie, génie climatique » et 0,6 % en baccalauréat professionnel), quand d'autres sont quasiment intégralement féminisées (97 % de filles en CAP « travail social », 94,6 % en CAP « coiffure, esthétique, autres services aux personnes » et 99,7 % en baccalauréat professionnel) 11 ( * ) .
Enfin, la multiplication des intervenants, le foisonnement d'une information de qualité variable et l'opacité des procédures d'affectation font de l'orientation un sujet d'anxiété, voire de souffrance, pour de nombreuses familles ; ils pénalisent particulièrement celles qui sont les plus éloignées de la culture scolaire.
• Une ambition nouvelle pour l'orientation scolaire
La mission d'information formule 12 recommandations principales pour insuffler une nouvelle ambition à l'orientation scolaire, celle d'une orientation réussie pour tous les élèves.
Une orientation réussie procède d'un choix éclairé de l'élève, élaboré en pleine connaissance de cause. Elle constitue la mise en oeuvre d'un projet personnel, qui répond aux aspirations de l'élève et permet une insertion professionnelle épanouissante.
Il s'agit de réaliser la promesse de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, dont le rapport annexé énonce l'objectif de faire de l'orientation « un choix réfléchi et positif et non une étape où l'élève est passif, déterminée uniquement par ses résultats au collège et les stéréotypes de genre » 12 ( * ) .
Pour ce faire, les recommandations du présent rapport s'articulent autour de trois axes :
- à l'échelle du système éducatif, clarifier les objectifs et rationaliser l'organisation des acteurs de l'orientation ;
- donner à chaque élève les moyens d'une orientation choisie et réussie ;
- approfondir les relations avec le monde économique pour une orientation et une formation professionnelle plus efficaces.
I. UNE NOUVELLE AMBITION POUR L'ORIENTATION : DES OBJECTIFS CLAIRS, UNE ORGANISATION SIMPLIFIÉE
A. REVOIR LES OBJECTIFS DU SYSTÈME ÉDUCATIF EN MATIÈRE D'ORIENTATION
1. L'insertion professionnelle des diplômés : un objectif à réaffirmer
a) Des objectifs aujourd'hui trop exclusivement académiques
En 2005, le rapport annexé à la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école avait fixé d'ambitieux objectifs à atteindre : « garantir que 100 % des élèves aient acquis au terme de leur formation scolaire un diplôme ou une qualification reconnue, assurer que 80 % d'une classe d'âge accèdent au niveau du baccalauréat (...), conduire 50 % de l'ensemble d'une classe d'âge à un diplôme de l'enseignement supérieur » 13 ( * ) .
Ces objectifs ambitieux sont aujourd'hui diversement atteints par notre système scolaire et universitaire :
- l'objectif de 100 % d'une classe d'âge ayant atteint un niveau supérieur ou égal au CAP-BEP n'est pas atteint puisque malheureusement 135 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire diplômés au plus du brevet des collèges ; et 9,7 % des jeunes âgés de 18 à 24 en 2013 ne possédaient a minima ni le CAP ni le BEP ;
- en revanche, l'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat est presque atteint (77,2 % en 2015) et l'objectif de 50 % d'une classe d'âge diplômée de l'enseignement supérieur est en voie de l'être (47,5 % en 2013, l'objectif européen étant de 40 %).
Dans son rapport 14 ( * ) , le comité pour la StraNES préconise de porter l'objectif « enseignement supérieur » à 60 % d'une classe d'âge d'ici 2025 (dont 50 % au niveau licence et 25 % au niveau master).
Certes, le risque de chômage est inversement corrélé au niveau du dernier diplôme acquis. Une étude de 2013 du CÉREQ montre ainsi que trois ans après leur sortie du système éducatif, le taux de chômage des non-diplômés est de 48 % en 2010, alors qu'il est :
- de 25 % pour les diplômés du secondaire,
- de 11 % pour les diplômés de l'enseignement supérieur « court »,
- de 9 % pour les diplômés de l'enseignement supérieur « long »,
- et de seulement 6 % pour les titulaires d'un doctorat 15 ( * ) .
Le niveau du diplôme a donc, globalement, tendance à « protéger du chômage ». Mais il convient de distinguer selon les filières et reconnaître, avec l'INSEE, que « certains masters conduisent au même taux de chômage qu'un bac professionnel » 16 ( * ) .
Par ailleurs, l'augmentation du nombre de diplômés conjuguée à une faible capacité d'absorption par le marché du travail conduit à une dévalorisation de la valeur nominale du diplôme 17 ( * ) . Cette situation nourrit un sentiment de déclassement et de frustration, en particulier dans les milieux populaires où les enfants, bien que plus diplômés que leurs parents, n'accèdent pas un meilleur niveau de vie.
b) Remettre l'insertion professionnelle au coeur des objectifs
Votre rapporteur déplore la fixation, par les pouvoirs publics, d'objectifs purement académiques en termes de qualification.
Il reconnaît que les objectifs d'élévation du niveau général des connaissances et des compétences sont louables et doivent être poursuivis, mais estime qu'ils ne doivent jamais être déconnectés d'objectifs en matière d'insertion professionnelle.
La loi du 8 juillet 2013 de refondation de l'école avait, de ce point de vue, trouvé un équilibre intéressant en rappelant que « l'orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l'économie et de l'aménagement du territoire » 18 ( * ) .
En 2008, le Haut Conseil de l'éducation définissait avec beaucoup de pertinence le critère d'une orientation réussie : « permettre à chacun d'exploiter tout son potentiel et de s'insérer professionnellement » 19 ( * ) . Le but ultime de l'orientation n'est donc pas le diplôme mais bien l'insertion professionnelle.
En effet, si le Haut Conseil de l'éducation reconnait que « le diplôme reste bien une protection contre le chômage et contre des conditions d'emploi difficiles », il s'agit surtout pour le système éducatif de « diplômer [les élèves] au bon niveau et dans des secteurs qui offrent des débouchés », ce qui constitue « une exigence pour la Nation et son école » 20 ( * ) .
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Recommandation : définir pour le système éducatif des objectifs d'insertion professionnelle |
c) Un manque persistant de considération pour la voie professionnelle
Votre rapporteur a eu le regret de constater un écart grandissant entre un discours institutionnel général appelant à valoriser la voie professionnelle et, sur le terrain, l'incitation académique à augmenter des taux d'orientation vers la filière générale et technologique.
Auditionné par la mission d'information, M. Aziz Jellab, inspecteur général de l'éducation nationale, a déploré le « double discours » tenu par l'institution scolaire, qui affirme l'égale dignité des filières tout en réduisant la réussite scolaire à la poursuite d'études dans la voie générale. Ce double discours est à l'origine d'une certaine perplexité parmi les chefs d'établissements et les enseignants 21 ( * ) .
Comme l'a reconnu devant la mission le représentant de la direction générale de l'enseignement scolaire 22 ( * ) , les projets académiques ainsi que les contrats établis entre chaque établissement et le rectorat intègrent des indicateurs sur l'orientation (taux de redoublement, pourcentage d'élèves entrant en troisième avec un an de retard, taux de passage vers les différents types de seconde, etc.), qui peuvent induire des biais et pousser à des poursuites d'études qui ne sont pas toujours ni souhaitées ni souhaitables : les principaux sont incités à augmenter le taux de passage en seconde générale, au détriment d'élèves qui auraient eu besoin d'intégrer une seconde professionnelle.
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Quels sont les objectifs fixés aux académies en matière d'orientation ? La plupart des académies déclinent naturellement sur leur territoire les objectifs nationaux, à savoir : 100 % d'une classe d'âge à niveau de qualification minimum de CAP ou de BEP, 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat, 50 % d'une classe d'âge diplômés de l'enseignement supérieur. Ces objectifs s'insèrent dans une politique axée autour de trois idées : l'augmentation du niveau de qualification des élèves, la plus grande fluidité dans les parcours et la sécurisation tout au long du cursus. Les recteurs expriment tous leur volonté d'élever le nombre de poursuites d'études post bac, de réduire le redoublement, qui semble n'apporter aucune solution au retard des élèves, de développer et de faciliter les passerelles entre les formations, condition d'une fluidité des parcours, de lutter contre le décrochage et de valoriser la voie professionnelle.
Source : Réponses des rectorats
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L'inspection générale a également constaté que « la promotion de l'orientation vers la seconde générale et technologique procède aussi de la contradiction institutionnelle qui affirme, d'un côté, la pertinence de choisir la voie professionnelle, de l'autre, l'importance de relever le taux de passage vers le lycée d'enseignement général et technologique. Les chefs d'établissement soulignent d'ailleurs qu'ils sont attendus par les autorités académiques sur ce taux de passage, ce qui ne plaide pas pour promouvoir la voie professionnelle » 23 ( * ) .
Les statistiques du ministère de l'éducation nationale transmises à la mission d'information sont, de ce point de vue, éclairantes 24 ( * ) : elles font apparaître, entre 2006 et 2013, une nette augmentation des passages en seconde générale et technologique au détriment des redoublements 25 ( * ) , de la voie professionnelle 26 ( * ) et de l'apprentissage 27 ( * ) . Ces passages en seconde générale et technologique donnent parfois lieu, dans 3 ou 4 % des cas, à des passerelles vers la voie professionnelle. Parallèlement, parmi les élèves de seconde générale et technologique, les passages en première S explosent entre 2006 et 2013 (en passant de 29 % à 34 % de la cohorte).
Manifestement, la réforme du lycée de 2009 n'a pas permis de rééquilibrer les séries. La voie générale reste au sommet de la hiérarchie des filières et, en son sein, la série S demeure une série d'élite ; plus généraliste que véritablement scientifique, « ouvrant toutes les portes ». Votre rapporteur a pu constater qu'elle constitue encore très souvent le voeu d'orientation par défaut des bons élèves, encouragés par leurs familles et leurs enseignants 28 ( * ) .
2. L'orientation « tout au long de la vie » : un objectif à concrétiser
La survalorisation du diplôme initial est souvent considérée comme un « mal français ». Votre rapporteur considère que trop d'importance est attachée à ce premier diplôme et que la démarche de qualification en cours de carrière est encore très insuffisamment développée en France.
Or l'orientation doit s'entendre tout au long de la vie : chaque individu est amené à effectuer plusieurs choix d'orientation au cours de son parcours scolaire et professionnel 29 ( * ) .
C'est d'ailleurs ainsi que doit s'entendre l'objectif de 60 % d'une classe d'âge au niveau du master préconisé par le comité pour la StraNES, ce qu'a rappelé Mme Sophie Béjean, rectrice, lors du déplacement de votre rapporteur au rectorat de Strasbourg 30 ( * ) .
Votre rapporteur soutient à cet égard la proposition du comité visant à faire de la formation tout au long de la vie, une mission centrale pour le système d'enseignement supérieur : universités et écoles doivent adapter leur offre de formation afin qu'à chaque formation initiale proposée corresponde un équivalent en formation continue.
Malheureusement, aux dires mêmes du comité pour la StraNES, « la formation tout au long de la vie n'est pas encore une réalité » 31 ( * ) . La loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle 32 ( * ) et le décret du 12 novembre 2014 ont certes contribué à faciliter l'accès à la validation des acquis de l'expérience (VAE) : l'accompagnement du candidat a été renforcé et la phase d'instruction de la recevabilité de la demande de VAE simplifiée. Mais il reste encore beaucoup à faire, notamment pour que les entreprises se saisissent pleinement de cet outil dans leur gestion prévisionnelle des emplois et des compétences.
D'après une étude du ministère 33 ( * ) , 4 267 personnes avaient validé, en 2014, tout ou partie de diplôme au titre de la VAE dans les établissements d'enseignement supérieur (universités et Conservatoire national des arts et métiers - CNAM). Cela représente une nouvelle baisse (- 5 %) par rapport à 2013 après celle de 2012 (- 2,3 %). 61 % des validations ont conduit directement à la délivrance d'un diplôme complet ; cette part a augmenté de 4 points par rapport à 2013. La licence professionnelle est le diplôme le plus fréquemment obtenu en VAE, qui plus est par validation totale directe (45 %). Le master, quant à lui, perd sa première place , mais reste le diplôme le plus souvent délivré par VAE partielle (44 %).
Plutôt que d'aller vers une « production de masse » de diplômés de l'enseignement supérieur , votre rapporteur plaide pour une individualisation des profils et des parcours qui permettra à chacun de trouver sa voie, à son rythme, tout au long de sa vie active. À la « diplomite » actuelle, il préfère un processus de « qualification tout au long de la vie ».
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Recommandation : développer l'offre universitaire de diplômes en formation continue et inciter les entreprises à accompagner leurs salariés dans une démarche de qualification tout au long de la vie |
* 1 Haut Conseil de l'éducation, Bilan des résultats de l'école - L'orientation scolaire, 2008.
* 2 INSEE, enquêtes Emploi, calculs : MENESR-DEPP.
* 3 Agathe Dardier, Nadine Laïb et Isabelle Robert-Bobée, « Les décrocheurs du système éducatif : de qui parle-t-on ? », Vue d'ensemble - Portrait de la population, INSEE, 2013.
* 4 Direction de l'évaluation, la prospective et la performance (DEPP), En février 2014, 44 % des jeunes sortants de lycée ont un emploi sept mois après la fin de leurs études, note d'information n° 15, avril 2015.
* 5 Mission « Recherche et enseignement supérieur », PAP 2016.
* 6 Cour des comptes, L'orientation à la fin du collège : la diversité des destins scolaires selon les académies, septembre 2012.
* 7 Cour des comptes, L'éducation nationale face à l'objectif de la réussite de tous les élèves, mai 2010
* 8 DEPP, Le déroulement de la procédure d'orientation en fin de troisième reste marqué par de fortes disparités scolaires et sociales, note d'information n°13.24, novembre 2013.
* 9 Nina Guyon et Élise Huillery, « Choix d'orientation et origine sociale : mesurer et comprendre l'autocensure scolaire », Sciences Po- LIEPP, décembre 2014.
* 10 DEPP, op. cit.
* 11 DEPP, Repères et références statistiques 2015, août 2015.
* 12 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, rapport annexé.
* 13 Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école.
* 14 Sophie Béjean, présidente du comité pour la stratégie nationale de l'enseignement supérieur (StraNES) et Bertrand Monthubert, rapporteur, Pour une société apprenante, propositions pour une stratégie nationale de l'enseignement supérieur, septembre 2015.
* 15 CÉREQ, enquête 2013 auprès de la génération 2010.
* 16 Daniel Martinelli, Corinne Prost, Le domaine d'études est déterminant pour les débuts de carrière, Insee Première, n° 1313, octobre 2010.
* 17 Un rapport de la Fondation pour l'innovation politique de juillet 2015 estime ainsi que « la quantité de diplômés bac + 5 déversée annuellement est deux à trois fois supérieure à la capacité d'absorption de l'économie ».
* 18 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.
* 19 Haut Conseil de l'éducation, Bilan des résultats de l'école - L'orientation scolaire, 2008.
* 20 Haut Conseil de l'éducation, op. cit.
* 21 Audition du 30 juin 2015.
* 22 Audition du 23 juin 2015.
* 23 Inspection générale de l'éducation nationale (IGEN), « Suivi de l'expérimentation du choix donné à la famille dans la décision d'orientation au collège », novembre 2015.
* 24 Audition du 30 juin 2015.
* 25 54 % de la cohorte de fin de 3 ème était passé en 2 nde générale et technologique en 2006, 60 % en 2013, 6,4 %avait redoublé.
* 26 37,8 % de la cohorte en 2006, 34,7 % en 2013.
* 27 7,7 % de la cohorte en 2006, 5,4 % en 2013.
* 28 Déplacement du 13 mai 2016.
* 29 Voir aussi les rapports de l'IGEN de juillet 2014 ainsi que de M. François Germinet de novembre 2015 sur la promotion de la formation professionnelle tout au long de la vie.
* 30 Déplacement du 13 mai 2016.
* 31 Comité pour la StraNES, op. cit.
* 32 Loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale.
* 33 Étude DEPP, note d'information n° 40, novembre 2015.