B. LES ÉVALUATIONS NATIONALES COMME INTERNATIONALES METTENT EN AVANT LES DISPARITÉS DE NIVEAU DES ÉLÈVES, MALGRÉ UNE DÉPENSE D'ÉDUCATION MOYENNE PROCHE DE CELLE CONSTATÉE DANS LES PAYS EUROPÉENS
1. Une dépense d'éducation dans la moyenne de l'OCDE, malgré une structure toujours déséquilibrée en faveur du second degré
a) Les composantes de la dépense d'éducation
Les principaux facteurs qui influencent le coût salarial des enseignants dans les dépenses sont : le salaire moyen , le temps d'enseignement statuaire , le temps d'instruction reçu par les élèves et enfin la taille moyenne des classes .
Un salaire des enseignants et un temps d'instruction élevés font augmenter la dépense par élève ; un temps d'enseignement et une taille des classes importants la font, au contraire, diminuer.
S'agissant du salaire des enseignants, les comparaisons européennes ont été décrites plus haut. La taille des classes est quant à elle nettement supérieure en France à la moyenne de l'OCDE ( cf supra ).
La dépense intérieure d'éducation (DIE) agrège les dépenses effectuées par l'ensemble des agents économiques, administrations publiques centrales et locales, entreprises et ménages, pour les activités d'éducation.
Les différents financeurs de la dépense d'éducation
Les trois quarts de la dépense intérieure d'éducation sont des charges de personnel, essentiellement supportées par l'État.
Celui-ci participe ainsi de manière prépondérante au financement de la DIE, à hauteur de 58,8 % en 2020 dont 55 % pour le ministère de l'éducation nationale. Les collectivités locales assurent quant à elles 22,4 % de la dépense d'éducation, les entreprises 9,1 %. Les ménages participent à hauteur de 6,5 %. Enfin, les autres administrations publiques, notamment la caisse d'allocations familiales qui verse l'allocation de rentrée scolaire, financent les 3,2 % restants. La part de chaque financeur demeure relativement stable sur les trois dernières années.
Évolution de la structure du financement de la DIE (en %)
Source : DEPP, Compte de l'éducation
Font partie de la DIE les dépenses relatives à l'organisation du système éducatif, mais aussi la restauration ou les transports scolaires.
La DIE va donc au-delà du périmètre de la mission « Enseignement scolaire » , mais reste un indicateur intéressant pour effectuer des comparaisons internationales.
b) Une dépense d'éducation dans la moyenne de l'OCDE
En 2020, la dépense intérieure d'éducation (DIE) a atteint 160,6 milliards d'euros, ce qui correspond à 7 % de la richesse nationale (PIB) et à 8 900 euros par élève ou étudiant.
Entre 1980 et 2019, la dépense d'éducation a crû en moyenne au même rythme que la richesse nationale, soit 1,8 % par an. Toutefois, du fait de la crise sanitaire , la DIE a enregistré une baisse de 4,4 milliards d'euros en 2020, soit - 2,6 % par rapport à 2019 . La crise a en effet occasionné une moindre activité des services de restauration, d'hébergement et de transports scolaires. En 2020, les familles ont également supporté de moindres dépenses de cantine et d'internat. En revanche, l'allocation de rentrée scolaire (ARS) a été majorée de 100 euros par bénéficiaire.
Évolution de la dépense intérieure d'éducation
Source : DEPP, Compte de l'éducation
Ce faisant, la dépense intérieure d'éducation française se situe légèrement au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE. Ceux-ci consacraient en 2017 environ 4,9 % de leur PIB en moyenne aux établissements d'enseignement, de l'élémentaire au supérieur, contre 5,2 % en France. Ce pourcentage varie de 3,2 % (Luxembourg) à 6,6 % (Norvège). La France se situe à un niveau comparable à ceux du Danemark et des Pays-Bas . Par rapport à la richesse nationale, elle dépense plus que le Japon (4 %), l'Italie (4,1 %), et l'Allemagne (4,3 %), mais moins que la Suède (5,5 %), la Belgique (5,6 %), les États-Unis (6,0 %) et le Royaume-Uni (6,1%).
Dépense d'éducation au titre des
établissements d'enseignement élémentaire
par rapport
au PIB (2018)
Source : État de l'école 2021, DEPP
c) Malgré une structure toujours déséquilibrée en faveur du second degré
En revanche, la structure des dépenses consacrées au système scolaire français reste atypique par rapport aux pays européens, au détriment de l'enseignement primaire.
La dépense d'éducation se répartit entre le premier degré pour 47,1 milliards d'euros (29,3 %), le second degré pour 60,8 milliards d'euros (37,8 %) et l'enseignement supérieur pour 33,8 milliards d'euros (21,0 %). Le reste finance les formations continue et extrascolaire à hauteur de 19 milliards d'euros (11,8 %).
L'asymétrie des ressources entre le premier et le second degré persiste malgré les efforts engagés en faveur du premier degré, à la suite du constat d'une asymétrie persistante dans la répartition des ressources conduisant à un niveau de dépenses en valeur trop faible dans le premier degré et trop important dans le second degré , en comparaison des autres pays de l'OCDE.
Dépense moyenne par élève en 2020
(en euros)
Source : DEPP
Le coût pour un élève de l'école élémentaire en France est au-dessous de la moyenne des pays de l'OCDE (respectivement 8 720 et 9 550 équivalents dollars en 2018). En revanche, dans le second degré, la France dépense nettement plus par élève dans le secondaire (13 010 équivalents dollars en 2018) que la moyenne des pays de l'OCDE (11 190) et un peu moins que l'Allemagne (13 930). C'est surtout dans le second cycle du secondaire que le coût par élève en France dépasse sensiblement la moyenne de l'OCDE (15 110 contre 11 590).
Évolution de la dépense d'éducation par niveau
(en milliards d'euros)
|
2017 |
2018 |
2019 |
2020 |
|
|
Premier degré |
46,5 |
47,1 |
47,7 |
47,1 |
|
Second degré |
60,9 |
61,1 |
61,1 |
60,8 |
|
Supérieur |
31,8 |
32,5 |
32,6 |
33,8 |
|
Extrascolaire |
19 |
|||
|
Total |
157,6 |
159,7 |
160,5 |
160,7 |
Source : commission des finances du Sénat à partir des documents budgétaires
2. Une indispensable attention portée à la mesure de la performance et la productivité du système scolaire
Afin de déterminer la productivité du système d'enseignement, la mise en place d'un système d'évaluation de qualité est indispensable. C'est pourquoi le rapporteur spécial salue la mise en oeuvre par la loi pour une École de la confiance 19 ( * ) du conseil d'évaluation de l'école 20 ( * ) .
Plus largement, un système d'évaluation robuste est nécessaire à la détermination de l'efficience du système éducatif. Le rapporteur spécial salue le travail mené en ce sens par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance , dont les données de qualité gagneraient à être davantage exploitées.
a) Les évaluations internationales démontrent que la France se situe en deçà de la moyenne des pays européens
De nombreuses études internationales, dont la plus médiatisée est l'enquête PISA, menée au niveau de l'OCDE, analysent le niveau et les compétences des élèves à différentes étapes de leur parcours.
La France se situe dans l'ensemble au niveau des autres pays européens. Certaines enquêtes, confirmées par les résultats à l'échelle nationale, concluent cependant à une insuffisante maîtrise de l'écrit, et plus encore des compétences en sciences et en mathématiques.
Position de la France au regard des objectifs de la stratégie Éducation et formation 2020 en 2018
Source : DEPP, l'Europe de l'éducation en chiffres d'après Eurostat
La situation de la France par rapport à la
stratégie Europe 2020
dans le domaine de
l'éducation
La stratégie de Lisbonne, adoptée en 2000, avait pour objectif de faire de l'Union européenne la première économie de la connaissance. La stratégie globale « Europe 2020 » ayant pris sa suite, vise une croissance « intelligente, durable et inclusive ».
Le cadre stratégique actuellement en vigueur a été mis en place en 2009 et s'intitule « Éducation et formation 2020 ». Celle-ci fixe des objectifs dans six domaines principaux, devant théoriquement être atteints en 2020. Toutefois, aucun pays européen n'atteint l'intégralité des objectifs statistiques fixés par Éducation et formation 2020.
La première cible consiste à limiter en deçà de 10 % les sorties précoces , c'est-à-dire la part des jeunes de 18 à 24 ans qui ont quitté le système scolaire sans diplôme. La France a dépassé cet objectif ( cf. infra ). Elle a également dépassé celui de 40 % de diplômés de l'enseignement supérieur parmi la population âgée de 30 à 34 ans, en atteignant 46 %.
L'obligation de scolarisation à partir de 3 ans permet à la France d'atteindre également le troisième objectif de la stratégie, à savoir l'intégration dans le système scolaire d'au moins 95 % d'enfants âgés entre 4 ans et l'âge d'entrée à l'éducation élémentaire obligatoire .
En revanche, la France est bien en deçà des cibles concernant le niveau de maîtrise de la lecture, des mathématiques et des sciences : la proportion de jeunes âgés de 15 ans qui ont un niveau de compétences faible dans chacun des domaines évalués à PISA devrait être inférieure à 15 %.
(1) Les enquêtes PISA : des résultats dans la moyenne de l'OCDE concernant la maîtrise de l'écrit mais qui soulignent le manque d'efficience de la dépense d'éducation en France
Tous les trois ans depuis 2000, sous l'égide de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), l'évaluation internationale PISA ( Programme for International Student Assessment ou Programme international pour le suivi des acquis des élèves) évalue les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines : la compréhension de l'écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. PISA analyse une classe d'âge, les élèves de 15 ans, arrivant en fin de scolarité obligatoire dans la plupart des pays de l'OCDE.
À chaque cycle PISA, un de ces domaines est plus approfondi que les autres, ce qui permet une étude détaillée des résultats et des évolutions le concernant. En 2018, tout comme en 2000 et 2009, la compréhension de l'écrit était au centre de l'évaluation menée dans 79 pays, dont les 37 pays de l'OCDE .
Avec un score moyen de 493 points en 2018, non significativement différent de celui de 2009 (496), les résultats de la France montrent une grande stabilité entre 2009 et 2018 et se situent au-dessus de la moyenne des 37 pays de l'OCDE (487 points). La France obtient des résultats supérieurs à ceux des Pays-Bas, de la Grèce ou de la Hongrie. En revanche, la part des élèves ne maîtrisant que faiblement l'écrit est plus élevée en France qu'en Allemagne ou au Royaume-Uni.
Proportion d'élèves de 15 ans faiblement performants à l'épreuve PISA de compréhension de l'écrit en 2009 et 2018 parmi les pays européens
Source : l'Europe de l'éducation en chiffres, ministère de l'éducation nationale, DEPP, 2020.
Concernant la maîtrise des connaissances scientifiques, 20 % des élèves français sont faiblement performants , ce qui se situe légèrement au-dessus de la moyenne de l'OCDE, au même niveau que l'Allemagne ou l'Autriche. Elle fait en revanche beaucoup moins bien que la plupart des pays du Nord de l'Europe, ainsi que des pays baltes.
Proportion d'élèves de 15 ans faiblement performants aux épreuves PISA de culture mathématique et de culture scientifique en 2018
Source : DEPP, l'Europe de l'éducation en chiffres 2020.
En France et dans l'OCDE, un élève sur cinq est en difficulté et la proportion d'élèves les plus performants est de 9 %. L'écart de score entre les élèves les plus performants et les élèves les moins performants de France reste stable entre 2009 et 2018 (20 points), alors qu'il a augmenté dans l'OCDE.
Cependant, les résultats de la France s'éloignent de ceux de la moyenne de l'OCDE sur trois points. La France se distingue par une forte variation entre la performance des élèves en seconde générale et technologique (pour lesquels le score moyen de 532 est comparable aux scores obtenus par les meilleurs pays de l'OCDE) et celle des élèves scolarisés en lycée professionnel , pour lesquels le score très inférieur (à 427 points). Par ailleurs, si les filles obtiennent un meilleur score en compréhension de l'écrit dans l'ensemble des pays testés, la tendance française est à la diminution des écarts avec davantage de filles dans les niveaux faibles et plus de garçons dans les hauts niveaux qu'auparavant.
L'analyse des résultats des enquêtes PISA conduit à conclure une relative efficience de la dépense française d'éducation , et partant, de la productivité du système éducatif français. Ainsi, la France se situe légèrement au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE si l'on met en regard les scores obtenus aux différents classements PISA et la dépense d'éducation. Toutefois, la France accumule un retard conséquent par rapport aux pays du Nord de l'Europe.
Comparaison entre le score PISA total et la
dépense d'éducation par élève premier et second
degrés confondus en 2015
(en dollar en parité de pouvoir
d'achat)
Source : Direction générale du Trésor
Plus généralement, les comparaisons PISA permettent de déterminer que la France est l'un des pays où l'origine sociale conditionne le plus le parcours scolaire des enfants.
L'enquête PISA comprend notamment une mesure du poids du statut économique de la famille (l'indice de statut économique, social et culturel ou SESC) sur les résultats scolaires des enfants. La France est le pays de l'OCDE où ce lien est le plus étroit. En 2018, l'écart de réussite entre les élèves de milieu social favorisé et défavorisé atteignait 107 points en France, du même ordre que celui constaté en Allemagne et en Belgique, et très nettement au-dessus de la moyenne de l'OCDE (89 points). Cet écart est cependant comparable à celui observé dix ans plus tôt, soit 110 points en France en 2009 21 ( * ) .
Incidence du milieu socio-économique sur la
maîtrise de l'écrit en 2018
selon l'enquête
PISA
Source : commission des finances d'après l'OCDE, PISA 2018, tableau II.B1.2.3
(2) Les compétences en compréhension de l'écrit des élèves de CM1 (PIRLS 2016) : des résultats significativement inférieurs à ceux des pays comparables
L'enquête internationale PIRLS ( Progress in International Reading Literacy Study ) est également organisée par l'IEA . Elle évalue les performances en compréhension de l'écrit des élèves de CM1, indépendamment de leur âge.
En France, la DEPP a conduit l'enquête en mars 2016. Ses résultats sont nettement inférieurs à ceux mis en avant par l'enquête PISA et dressent un bilan nettement moins positif. Avec un score de 511 points, la France se situe certes au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais très largement en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points), qui regroupe pourtant des pays au niveau de développement moindre.
Environ 6 % des élèves français n'atteignent pas le niveau le plus élémentaire. Les élèves français se trouvent surreprésentés dans le groupe le plus faible. À l'inverse, seuls 12 % des élèves français font partie du quart européen le plus performant.
Toute aussi inquiétante est la baisse significative des résultats par rapport aux cycles précédents, en 2001 et 2006 . La France est, avec les Pays-Bas, le seul pays testé dans lequel les scores baissent, à hauteur de 14 points pour la France et de 9 points pour les Pays-Bas. La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances : de 22 points sur la compréhension des textes informatifs, et de 6 points sur les textes narratifs.
(3) Les compétences en mathématiques et en sciences des élèves de CM1 (TIMSS 2015) : des résultats largement inférieurs à ceux de la moyenne européenne
L'étude internationale TIMSS 2015 mesure les performances en mathématiques et en sciences des élèves à la fin de la quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France). Elle est également organisée par l'IEA.
Avec un score de 488 points en mathématiques et de 487 points en sciences, la France se situe en deçà de la moyenne internationale (516 points en mathématiques et en sciences) et de la moyenne européenne (527 points en mathématiques ; 525 points en sciences).
Résultats des performances en mathématiques des pays européens d'après l'enquête TIMSS 2015
Source : commission des finances d'après la note d'information 16.33 de la DEPP
D'après cette évaluation, en France, un élève sur huit ne maîtrise pas les compétences élémentaires, contre 5 % en moyenne en Europe.
Le rapporteur spécial note que cette situation est d'autant plus préoccupante que le volume horaire d'enseignements de mathématiques est largement supérieur en France par rapport aux autres pays européens . La question de l'efficacité de l'enseignement doit donc être posée. En France, 180 heures annuelles d'enseignement sont prescrites par les programmes, et selon l'enquête, les enseignants affirment aller au-delà et déclarent y consacrer 193 heures. Au niveau européen, la moyenne déclarée par les enseignants est pourtant de seulement 158 heures annuelles.
b) Les évaluations nationales indiquent un décrochage en mathématiques et des résultats très insuffisants en français, malgré une stabilité pendant la crise sanitaire
La DEPP a engagé depuis 2003 des évaluations triennales, ou cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons ( CEDRE ). Cette enquête permet de mesurer les compétences des élèves et leurs évolutions. Elle se déroule en fin de CM2 et en fin de troisième, permettant ainsi d'avoir un indicateur du niveau des élèves à l'entrée et à la sortie du collège.
Les dernières évaluations de fin de sixième ont eu lieu en 2020. À cette date, 88,3 % des élèves maîtrisaient les compétences essentielles en français et 71,9 % en mathématiques . En seconde générale et technologique, ces proportions s'élèvent à respectivement 93,2 % et 83,5 %, mais cette proportion tombe à seulement 56,3 % et 37,1 % en seconde technologique.
En 2019, le niveau des acquis des élèves en fin de CM2 en maîtrise de la langue française (compréhension de l'écrit et étude de la langue) reste stable depuis douze ans. Ainsi, 60 % des élèves ont une maîtrise suffisante des compétences attendues en fin de scolarité primaire, ce qui signifie que plus d'un tiers des élèves n'a pas le niveau minimum requis .
Tout aussi alarmant, la proportion des élèves des groupes de haut niveau diminue (10 % en 2003, 7,2 % en 2015). Il est vrai que c'est aussi le cas des groupes de bas niveau (15 % en 2003, 11 % en 2015), au profit d'un accroissement des groupes intermédiaires (55,8 % en 2003, 62,2 % en 2015).
En histoire-géographie et enseignement moral et civique, les élèves en très grande difficulté représentent 15,4 % de l'ensemble. Près de six élèves sur dix détiennent les acquis attendus en fin d'école (58,2 %) et plus d'un élève sur quatre a beaucoup de mal à mobiliser des connaissances qui restent parcellaires (26,4 %).
Les données concluent également à un décrochage brutal du niveau des élèves en mathématiques . Les difficultés des élèves français commencent dès le CP. S'agissant de la résolution de problèmes, 46 % seulement des élèves en 2019 ont un niveau satisfaisant dès le début de CE1 , niveau qui est de 27 % seulement en réseau d'éducation prioritaire (REP) 22 ( * ) .
Concernant les élèves de CM2, on avait pu observer une relative stabilité de niveau entre 2008 et 2014, mais le score moyen aux évaluations CEDRE en mathématiques a chuté de 17 points en 2019 par rapport à 2014 . Seuls 20 % des élèves appartiennent au groupe ayant les meilleurs résultats, contre 30 % en 2014 23 ( * ) . Plus inquiétant encore, plus de la moitié (54 %) des élèves interrogés appartiennent au groupe ayant le niveau le plus faible. Plus précisément, 28 % des élèves ont un niveau faible ou très faible en 2019 contre 17 % en 2014. Dans l'ensemble, près de six élèves sur dix ont un niveau en mathématiques jugé insuffisant .
Évolution du score moyen des performances en calcul des élèves de CM2
Source : DEPP
En fin de collège, le score moyen (237) a également baissé en 2019 (243 en 2014 et 250 en 2008), et, plus inquiétant encore, cette baisse touche aussi bien les bons élèves que les élèves en retard (respectivement 20 et 24 points de moins entre 2008 et 2019).
Sur le long terme, la diminution du niveau scolaire est tout aussi flagrante. Les performances des élèves ont fortement baissé entre 1987 et 1999 , dans une proportion plus importante que la baisse de niveau entre 1999 et 2007 d'une part et 2007 et 2017 d'autre part.
En 2017, plus de neuf élèves sur dix ont un niveau inférieur ou égal au niveau médian en 1987. Près de six élèves sur dix ont un niveau inférieur au niveau atteint par 90 % des élèves de 1987. Seuls 1 % des élèves atteignent le seuil des 10 % des élèves les plus performants en 1987 .
Cette baisse est comparable à la perte d'une année scolaire en trente ans.
c) L'enjeu de la mesure de la valeur ajoutée des établissements
Le Conseil d'évaluation de l'école (CEE), créé en 2019, est chargé de l'évaluation des établissements, dont il partage la maîtrise d'oeuvre avec les recteurs d'académie. Le Conseil a ainsi mis en oeuvre au printemps 2020 un cadre d'auto-évaluation et d'évaluation externe des établissements scolaires.
Le ministère avait initialement demandé aux recteurs de programmer sur l'année scolaire 2020-2021 l'évaluation de 20 % des établissements , soit environ 2 000 établissements du second degré par an, afin de viser l'évaluation de tous les établissements tous les cinq ans .
Du fait de la crise sanitaire, ce rythme a été ralenti : environ 1 000 établissements projetaient toujours fin 2020 d'accomplir une démarche d'évaluation complète au premier semestre 2021, soit seulement 10 % des établissements du second degré. À ce stade, la campagne 2021-2022 prévoit d'évaluer environ 2 300 établissements. Il importe que cet objectif soit tenu afin que le conseil d'évaluation de l'école soit un outil efficace.
Le rapporteur spécial approuve cette intéressante démarche, qui permettra de combler un angle mort des évaluations et de laissera à chaque chef d'établissement la possibilité de pouvoir se comparer à des établissements possédants les mêmes caractéristiques. Ce faisant, il sera possible de mesurer la valeur ajoutée de chaque établissement. Le rapporteur spécial sera pour cette raison attentif aux résultats des évaluations .
d) Un succès qui doit être prolongé : la politique de lutte contre le décrochage scolaire et l'action de la mission de lutte contre le décrochage scolaire
L'objectif fixé par le conseil européen du 17 juin 2010 consistait à faire passer le taux d'abandon scolaire moyen dans l'Union européenne sous la barre des 10 % en 2020. La France a atteint cette cible, le taux d'abandon scolaire s'élevant à 8,2 % en 2019 contre 12,6 % en 2010 et 13 % en 2003.
Le nombre de jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans qualification est aujourd'hui de 80 000 jeunes environ en 2019 pour 140 000 il y a cinq ans. Il est en baisse continue depuis 20 ans .
Part des 18-24 ans peu ou pas diplômés et hors formation depuis 2009
(en dizaines de milliers)
Source : commission des finances d'après l'État de l'école 2019
Cette baisse sensible est due à un meilleur repérage des jeunes et à la mobilisation de l'ensemble des acteurs, qui s'est poursuivie à la rentrée 2020, où l'obligation de formation des jeunes de 16 à 18 ans qui ne sont ni en études, ni en formation, ni en emploi a été mise en oeuvre.
La mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) joue un rôle central dans la poursuite de cet objectif. Son action vise à prévenir le décrochage scolaire, à faciliter l'accès au diplôme et à la qualification des jeunes en situation de décrochage ainsi qu'à sécuriser les parcours de formation, en particulier dans le cadre du droit au retour à la formation.
Les crédits d'intervention de la MLDS s'élèvent à 1,869 million d'euros en PLF 2022. Les crédits de personnel de la MLDS sont quant à eux portés par le programme 141 et augmentent de 1,82 % par rapport à 2021, à hauteur de 53,36 millions d'euros en 2022.
L'Assemblée nationale a adopté pour cette raison et avec l'avis favorable du Gouvernement un amendement visant à augmenter les crédits de la MLDS de 1,7 million d'euros , en minorant l'action « Logistique, système d'information et immobilier » du programme 230.
Taux de sortie et insertion professionnelle des
élèves aux différents niveaux
de qualification en
France
|
Niveau de diplôme des sortants de formation initiale (2017) |
Taux d'emploi des personnes sorties depuis 1 à 4 ans de formation initiale (2019) |
||
|
En milliers |
En % |
En % |
|
|
Supérieur long (Bac +3 et plus) |
254 |
34 |
84,3 |
|
Supérieur court (BTS, DUT) |
88 |
12 |
81,0 |
|
Baccalauréat général et technologique |
114 |
15 |
47,1 |
|
Baccalauréat professionnel et assimilé |
125 |
17 |
70,8 |
|
CAP, BEP ou équivalent |
70 |
9 |
61,7 |
|
Brevet et aucun diplôme |
95 |
13 |
29,0 |
|
Total |
746 |
100 |
69,1 |
Source : Commission des finances d'après le Cereq
* 19 Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une École de la confiance du 26 juillet 2019.
* 20 Article L.241-13 du code de l'éducation.
* 21 DEPP, L'Europe de l'éducation en chiffres, 2020.
* 22 Réponse au questionnaire transmis par le rapporteur spécial.
* 23 DEPP, note d'information n° 20.33 - Septembre 2020.