IV. LA RÉUSSITE SCOLAIRE
A. LES RESULTATS
Le concept de réussite scolaire est sans doute difficile à cerner. Chaque année, l'état de l'école, publié par la direction de l'évaluation et de la prospective du ministère de l'éducation nationale dresse un portrait de l'état et de l'évolution du système éducatif.
Dans le primaire, un indicateur permet de mesurer les acquis des élèves en français et mathématiques à l'entrée en sixième. D'autres indicateurs existent afin de mesurer le niveau et les connaissances des élèves, l'espérance de scolarisation, la part d'une génération accédant au baccalauréat, le niveau de formation des jeunes sortants de formation initiale et l'effet de la possession d'un diplôme sur les chances de trouver un emploi.
1. Les connaissances et les acquis des élèves
Le niveau général des conscrits qui résume, pour tous les jeunes hommes le résultat des tests de raisonnement, de logique et d'intelligence qu'ils passent lors des « trois jours » a progressé de 17,6 % depuis 1981, soit 1,3 % en moyenne annuelle. Cette augmentation est liée, pour l'essentiel, à l'élévation du niveau scolaire des conscrits. En effet, à niveau scolaire donné, ceux-ci ont, en moyenne, des résultats à peu près constants, ce qui contredit l'idée parfois évoquée d'une baisse de niveau. Néanmoins, l'écart s'accroît entre les meilleurs (qui progressent légèrement) et les moins diplômés, dont le niveau accuse une tendance à la baisse.
Dans le cadre de l'évaluation des acquis des élèves à l'entrée en 6ème en 1995, les élèves ont répondu en moyenne à plus de 66 % des questions en français et plus de 63 % en mathématiques. Les disparités entre élèves sont toutefois marquées dans les deux disciplines : en français, le score moyen des 10 % les plus forts est environ 2,5 fois supérieur à celui des 10 % les plus faibles, alors qu'en mathématiques, il l'est environ 2,9 fois.
Par ailleurs, le niveau des connaissances en français et en mathématiques des élèves de sixième est à mettre en rapport avec les méthodes de travail qu'ils déclarent pratiquer : les bons élèves s'estiment capables de mettre en oeuvre des pratiques et des habitudes de travail plus exigeantes que leurs camarades.
Il est à noter que la proportion des élèves en grande difficulté scolaire, c'est-à-dire ceux qui ne maîtrisent les compétences de base ni en lecture, ni en calcul, s'accroît par rapport à 1992 : ils sont 6 % des entrants en 6 ème en 1995 contre 5 % en 1992. À l'inverse, 35 % maîtrisent l'ensemble des compétences.
Enfin, les connaissances civiques des élèves à l'entrée en sixième sont encore parcellaires. Elles sont peu solides en ce qui concerne le fonctionnement du système politique français. Les élèves ont du mal à distinguer les différents pouvoirs et à désigner précisément les acteurs qui les exercent. Certes, une majorité d'entre eux (un peu plus de 6 élèves sur 10) savent que dans un pays démocratique le pouvoir est exercé par ceux que les « gens » ont choisis, mais 13 % estiment qu'il est exercé par les plus riches.
En général, les élèves qui ont eu les meilleurs résultats à l'évaluation en français et en mathématiques ont de meilleures connaissances civiques, sont plus tolérants et un peu plus respectueux des règles que les autres.
2. L'espérance de scolarisation
L'espérance de scolarisation d'une année donnée est obtenue en additionnant les taux de scolarisation observés aux différents âges cette année là.
En douze ans, l'espérance de scolarisation que peut avoir un élève entrant en maternelle s'est accrue de plus de deux années : elle atteint 18,9 ans en 1994-1995 contre 16,7 ans en 1982-1983. Durant cette période, la durée des études s'est allongée de manière régulière, selon un accroissement annuel d'environ 0,2 années de scolarisation.
À démographie stable, cette poussée de scolarisation aurait entraîné le maintien en formation de 1.700.000 élèves supplémentaires. Mais les nouvelles générations comptant moins d'enfants que leurs aînées, la progression réelle des effectifs est deux fois moindre : + 865.000 élèves et étudiants de 1982 à 1994.
Cet allongement des études intervient alors que la scolarisation avant l'âge obligatoire de 6 ans, particulièrement développée en France depuis longtemps, reste plutôt stable. Les progrès réalisés depuis 1982 l'ont donc été pour une large part au-delà de 16 ans, notamment à 19 ans où le taux de scolarisation augmente de plus 40 points en 12 ans, de 31 % à 71 %. Comme les redoublements ont plutôt diminué, cette hausse traduit bien une élévation du niveau atteint par les élèves. De nombreux jeunes, qui sortaient autrefois au niveau du CAP ou avant se présentent maintenant au baccalauréat, puis accèdent à l'enseignement supérieur, les filles conservant un léger avantage sur les garçons.
Bien que les comparaisons internationales dussent être faites avec prudence, il apparaît que la France figure dans le groupe de tête des pays de l'OCDE, puisque elle n'est dépassée que par la Belgique avec une espérance de scolarisation de 16,9 ans, les Pays-Bas avec 16,8 ans et l'Allemagne avec 16,4 ans. Viennent ensuite le Danemark ex-aequo avec la France, l'Espagne, avec 16,1 ans, la Finlande avec 15,9, les États-Unis avec 15,6, le Royaume-Uni avec 15,1 et la Grèce avec 13,9.
Par ailleurs, la France est avec la Belgique, le pays où la durée moyenne de scolarisation avant cinq ans est la plus longue.
L'Espérance de scolarisation
(en années)
3. L'accès d'une génération au niveau du baccalauréat ou d'un diplôme professionnel
L'enseignement secondaire connaît depuis dix ans un mouvement de forte ampleur amenant des proportions croissantes de jeunes aux niveaux V de formation (CAP, BEP et seconde) et plus encore au niveau du baccalauréat. Les dernières rentrées apportent cependant quelques inflexions de tendances, que ce soit dans le rythme de progression ou bien dans les équilibres entre filières générales et professionnelles.
Un des objectifs majeurs de notre système éducatif, affirmé par la loi d'orientation de 1989 et confirmé par la loi quinquennale sur l'emploi (notamment dans son article 54) est d'assurer à tous une formation ou qualification « minimales ».
De fait, durant les années 80, l'accès des jeunes générations au niveau V s'est élevé d'environ 13 points, passant de 80 % à plus de 93 %. Cette hausse est due à un afflux particulier des élèves en seconde générale et technologique (de 40 à 57 %) et non à l'évolution de l'accès aux formations professionnelles. Dans les lycées professionnels relevant du ministère de l'éducation nationale les préparations au BEP ont progressivement pris la place de la filière menant en 3 ans au CAP, tandis qu'un peu plus d'un jeune sur dix préparait ces diplômes par la voie de l'apprentissage ou dans les établissements relevant du ministère de l'Agriculture.
La progression d'ensemble de l'accès au niveau V, amplifiée par le recul simultané des redoublements au collège qui accélère l'arrivée des élèves en lycée, s'interrompt toutefois depuis 1990 : les redoublements cessent de diminuer, les entrées en seconde subissent un tassement sensible, tandis que les formations professionnelles bénéficient d'un certain regain, notamment dans l'enseignement agricole ou en apprentissage, qui accueillent à ce niveau un jeune sur huit. L'accès au niveau V tend donc à se stabiliser aux environs de 92 %, ce qui correspond au fait qu'environ 60.000 jeunes quittent cette année le système éducatif sans qualification.
De 1980 à 1994, le taux d'accès au niveau du baccalauréat a connu une poussée nettement plus intense, passant de 34 % à 70 % (toutes voies de formation comprises), soit une hausse de 31,5 points pour moitié imputable à l'enseignement général. Après avoir enregistré des progressions annuelles supérieures à 4 points, le mouvement s'est ralenti à la fin des années 80, en passant à une progression de seulement 2,5 points par an. Le mouvement a repris de l'ampleur à la rentrée 1994, mais pour des raisons purement conjoncturelles, la chute des redoublements en classe de première étant venu grossir d'autant les flux d'entrée en terminale générale et technologique.
Seule la proportion de jeunes atteignant ce niveau par des filières professionnelles continue de progresser sensiblement : ils sont un sur neuf dans ce cas à la rentrée 1995. Parmi eux, de plus en plus préparent maintenant le baccalauréat professionnel (et le brevet professionnel) par la voie de l'apprentissage.
Part d'une génération accédant aux niveaux V et IV de formation
(En %)
Source : Ministère de l'éducation nationale ; Direction des études et prévisions
4. Le niveau de formation des jeunes sortants de formation initiale
Les flux de sortants sans doubles comptes du système éducatif sont fondés sur les enquêtes emploi de l'INSEE. Ils sont estimés grâce à une déclaration spontanée des individus au moment où ils ont achevé leur formation initiale, ce qui élimine le risque de double compte.
Le niveau de formation des jeunes sortis de formation initiale en 1993 reflète les grandes évolutions récentes du système éducatif : progrès général de la scolarisation, réduction des sorties précoces, développement de l'enseignement supérieur.
Les sorties sans diplôme représentent 15 % des sortants en 1994 contre 28 % en 1977, et leur nombre est deux fois plus faible aujourd'hui qu'à la fin des années 70. On assiste à un déplacement vers le haut des sorties de formation professionnelle ou technologique : recul des sorties diplômées des CAP et BEP, et forte progression des sorties diplômées des baccalauréats technologiques et professionnels ainsi que des BTS et DUT.
Les sortants diplômés du seul baccalauréat général, qui sont très souvent passés par l'enseignement supérieur mais qui n'y ont pas acquis de nouveaux diplômes, sont actuellement moins nombreux qu'ils n'étaient à la fin des années 70. Le nombre de sortants diplômés de l'enseignement supérieur long - second et troisième cycles des universités, écoles de commerce et d'ingénieurs - est en augmentation : ils sont passés de 87.000 en 1990 à 128.000 en 1994.
Toutefois, 60.000 jeunes quittent encore la formation initiale sans qualification. La persistance de ce phénomène est d'autant plus préoccupante que du fait de l'élévation générale du niveau des jeunes sortant de formation initiale, l'échec scolaire est devenu le symptôme d'un handicap social et permet de plus en plus difficilement d'accéder à l'emploi, même non qualifié : le taux de chômage des non-diplômés moins de cinq ans après la sortie des études dépasse 50 % depuis 1994.
Evolution de la répartition des sortants par diplôme
en milliers
Source : Ministère de l'éducation nationale, Direction de l'évaluation et de la prospective
Répartition des sortants par niveau de formation
en milliers
Source : Ministère de l'éducation nationale, Direction de l'évaluation et de la prospective
5. L'effet de la possession d'un diplôme sur les chances de trouver un emploi
La montée globale du chômage depuis le milieu des années soixante-dix a fortement affecté les jeunes et touché massivement les moins formés d'entre eux. Les jeunes diplômés de l'enseignement supérieur ont longtemps été épargnés. En revanche, de 1991 à 1994, ils ont été eux aussi touchés par la forte remontée du chômage et n'ont pas profité plus que les autres de la stabilisation momentanées de 1995.
Pour autant, les jeunes de moins de 25 ans titulaires de diplômes, quels qu'ils soient, bénéficient d'une meilleure protection contre le chômage que ceux qui n'ont aucun diplôme et le risque de ne pas trouver d'emploi est d'autant plus faible qu'il a poursuivi une scolarité longue.
Les études sur l'ancienneté sur le marché du travail montrent en effet que les plus diplômés trouvent plus rapidement du travail une fois sortis de formation initiale. Ainsi, durant les quatre années qui suivent la sortie de formation initiale, le taux de chômage des « peu diplômés » s'élève à 41,1 % et est supérieure de 21 points à celui des diplômés (20,2 %). Durant ces quatre années, plus leur diplôme est élevé, moins les jeunes risquent d'être chômeurs : 14,4 % pour les diplômés du supérieur, 23 % pour les diplômés des baccalauréats, 26,1 % pour les diplômés des certificatifs d'aptitude professionnelle (CAP) et brevets d'études professionnelles (BEP), enfin 41,1 % pour les « peu diplômés ».
Il faut toutefois rappeler qu'en 1994, la majorité des jeunes de 15 à 24 ans sont encore scolarisés. Seuls 31 % de ces classes d'âge se présentent sur le marché du travail (soit occupent un emploi, soit sont au chômage). Ce taux d'activité est en baisse continue du fait de l'allongement de la durée des études. Les jeunes au chômage représentent donc en 1994, 8,5 % de l'ensemble des moins de 15-24 ans (8,8 % des femmes et 8,1 % des hommes).
B. LES ACTIONS
La lutte contre l'échec scolaire est l'une des actions prioritaires du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Les différents dispositifs organisés depuis plusieurs années afin de remédier à la scolarité difficile de certains élèves, ont été complétés ou modifiés par le Nouveau contrat pour l'école.
1. La lutte contre l'échec scolaire dans le premier degré
a) Les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté
La lutte contre l'échec scolaire s'appuie plus particulièrement sur les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) créés par la circulaire du 9 avril 1990. Toutefois, les réseaux d'aides spécialisées ne sont qu'un élément dans un ensemble. La circulaire du 9 avril 1990 indique en effet clairement que l'aide aux élèves en difficulté est d'abord apportée par le maître de la classe et par l'équipe pédagogique de l'école. Les projets d'école, la mise en place des cycles et d'une pédagogie différenciée visent essentiellement à répondre aux besoins et attentes des élèves en difficulté, ceux-ci ne relevant plus de la seule responsabilité des personnels spécialisés.
Les réseaux prennent en charge les élèves qui éprouvent des difficultés à satisfaire aux exigences d'une scolarité normale, difficultés qui ne peuvent être considérées comme des handicaps avérés.
Ils sont constitués, d'une part, de psychologues scolaires et de maîtres chargés de rééducations auxquels sont confiées les aides spécialisées à dominante « rééducative » et, d'autre part, de maîtres spécialisés qui prennent en charge les aides spécialisées à dominante « pédagogique » dans les classes ou les regroupements d'adaptation.
Le champ d'action du réseau comprend un ensemble cohérent d'écoles maternelles et élémentaires de la circonscription sur lequel il intervient prioritairement.
Les moyens engagés dans les réseaux en 1995-1996 regroupaient 3.491 emplois d'instituteurs ou de professeurs des écoles dont :
- 3.355 psychologues scolaires ;
- 5.005 maîtres chargés des aides à dominante rééducative ;
- 5.131 maîtres chargés des aides à dominante pédagogique.
La nécessité de tout mettre en oeuvre afin de prévenir la difficulté scolaire et de soutenir les actions entreprises tout au long de la scolarité primaire conduit à renforcer l'action des réseaux d'aides sur la prévention à l'école maternelle par la détection précoce des difficultés éprouvées par certains élèves et, corrélativement, à développer la collaboration et une information réciproque entre les membres des réseaux et les intervenants extérieurs du secteur public, associatif ou libéral (médecins, infirmières, assistants sociaux, personnels des centres médico-psycho-pédagogiques, etc...).
La décision n° 14 du nouveau contrat pour l'école concrétise cette volonté.
L'exploitation des enseignements tirés des expérimentations de collaboration avec les différents services extérieurs à l'école, qui ont été entreprises en 1994-1995, est en cours. Un bilan de ces actions sera recueilli pour la rentrée 1996.
b) Le nouveau contrat pour l'école
Les programmes de l'école ont été renouvelés et s'appliquent depuis la rentrée 1995. Ces programmes sont en cohérence avec l'organisation de l'école en cycles. Ils sont centrés sur l'essentiel et privilégient une approche concrète des matières à aborder et des notions fondamentales à acquérir. Ils mettent l'accent sur l'acquisition des langages fondamentaux - en insistant sur la langue française orale et écrite - ainsi que sur l'éducation civique (éducation de la citoyenneté) et sur le développement des goûts et des compétences artistiques.
Une initiation des élèves aux langues vivantes a été mise en place, dès la rentrée de 1995, dans les classes de CE 1 où les maîtres sont volontaires. Les enseignants du premier degré ont vocation à assurer cette initiation. Les langues retenues pour le lancement de l'opération sont l'anglais, l'allemand, l'espagnol, l'italien, le portugais et l'arabe.
À la demande du ministère, et afin d'aider les enseignants dans leur tâche, le Centre national de documentation pédagogique a conçu et réalisé une série de vidéocassettes en anglais, allemand, espagnol et italien. Les enseignants seront destinataires de ces vidéocassettes dès les premiers jours de la rentrée.
Les études dirigées à l'école élémentaire, mises en place à partir de 1995 à raison d'une demi-heure quotidienne prise sur le temps scolaire, au cours desquelles le maître propose aux élèves des travaux écrits qui remplace les anciens « devoirs à la maison », permettent d'apporter aux élèves des méthodes de travail essentielles pour leur future scolarité en collège.
c) Des dispositifs territorialisés
La politique des ZEP initiée en 1981 a pour objet de « renforcer l'action éducative dans les zones où les conditions sociales sont telles qu`elles constituent un facteur de risque, voire un obstacle pour la réussite scolaire des enfants et des adolescents qui y vivent et donc, à terme, pour leur insertion sociale. » L'objectif premier de cette politique est « d'obtenir une amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment des plus défavorisés » (circulaire n° 90-028 du 1 er février 1990).
Une évaluation nationale a été réalisée pour la période 1989-1991 dont les conclusions ont été corroborées par le rapport de l'Inspection générale de l'éducation nationale de 1992. Il en résulte que si, en raison de la conjoncture économique, la précarité sociale des familles augmente généralement en ZEP, l'écart entre les résultats scolaires en ZEP et hors ZEP a eu tendance, en moyenne, à se réduire, avec parfois des avancées spectaculaires.
Véritables laboratoires d'innovation pédagogiques de par leurs pratiques éducatives dans le cadre d'un projet d'action conduit par une équipe éducative volontaire en partenariat avec les élus, le monde associatif, les parents et les services déconcentrés de l'État, les zones d'éducation prioritaire (ZEP) bénéficient de moyens importants :
- des crédits pédagogiques 2,7 fois plus élevés que dans l'ensemble des autres établissements ;
- un budget de 71,1 millions de francs ;
- une indemnité de sujétions spéciales de 6.708 francs (taux au 1 er novembre 1995), ce qui représente au budget 1996, 516 millions de francs ;
- une bonification indiciaire se substituant à l'indemnité de sujétions spéciales pour les personnels enseignants, d'éducation et de documentation titulaires affectés dans un établissement sensible classé en ZEP (46,2 MF).
- l'apport de 4.700 appelés du contingent qui interviennent dans le domaine de l'accompagnement scolaire.
On compte en 1995-1996 environ 563 ZEP, dont 28 dans les DOM et 5 dans les TOM. Il y en avait 355 en 1982, année de leur mise en place. À la rentrée 1995 près de 358.700 collégiens et 65.100 lycéens scolarisés dans des établissements publics du second degré appartenant à une ZEP. Rapportés à l'ensemble des élèves scolarisés dans le public, 14,2 % des collégiens et 3,7 % des lycéens sont en ZEP.
La carte des ZEP a été redéfinie par les rectorats et arrêtée pour 3 ans à la rentrée 1990, puis prorogée d'un an. De nouvelles modifications ont été apportées par les recteurs aux rentrées 1994 et 1995 : elles restent peu importantes.
La mesure n° 6 du nouveau contrat pour l'école prévoit que l'enseignement du français, en particulier dans les ZEP, peut s'inspirer des méthodes d'apprentissage du français-langue étrangère.
La mesure n° 13 du nouveau contrat pour l'école vise à une réduction en 3 ans des effectifs à 25 élèves par classe en école maternelle à partir de la rentrée 1995. La loi de programmation du nouveau contrat pour l'école du 12 juillet 1995 a prévu les moyens nécessaires à la mise en place de cette décision : l'équivalent de 600 emplois ont été consacrés à cette mesure, et 500 le seront à la rentrée 1996.
Par ailleurs, un certain nombre de mesures ont été prises dans le cadre du Pacte de relance pour la ville.
d) Le pacte de relance pour la ville
Le pacte de relance pour la ville présenté le 18 janvier 1996 par le Premier ministre, annonce la mise en place d'écoles innovantes pour assurer la réussite des enfants et adolescents dans les quartiers en difficulté et rétablir l'égalité des chances en améliorant la prise en charge scolaire et péri-scolaire.
Les mesures proposées en matière d'éducation nationale confortent une politique menée au titre des ZEP et dont l'objectif est l'amélioration de la réussite scolaire des élèves en difficulté.
Figurent parmi les dix mesures :
- Mesure 3.2 . : mise en place de contrats locaux d'accompagnement scolaire dans les sites urbains prioritaires pour l'éducation à partir d'un cahier des charges et d'un appel à projets locaux, avec une attention particulière portée sur les modalités d'implication des parents.
Ces actions d'accompagnement scolaire inter-institutionnelles concerneront 40.000 enfants dans les sites de la géographie commune SEP/Politique de la ville.
-
Mesure 3.4. :
L'aménagement des
rythmes de vie scolaire
sera
engagé dès 1996 dans les
quartiers qui bénéficieront de zones franches.
Le financement de cette mesure sera assuré par le ministère de la Jeunesse et des sports à hauteur de 20 millions de francs et par le fonds d'action sociale (FAS) à hauteur de 40 millions de francs en 1996, pour des opérations d'un coût total de 90 millions de francs qui pourront concerner jusqu'à 30.000 enfants sur la base d'un coût moyen de 3.000 francs par enfant et par an. Ce coût par enfant plus élevé que la moyenne nationale s'explique par la présence d'animateurs plus nombreux sur des plages horaires plus larges. La prise en charge de 66 % par l'État est deux fois plus élevée qu'ailleurs.
Dans les zones franches où l'aménagement des rythmes de vie scolaire n'est pas encore effectif, une réflexion visant à une mise en oeuvre à la rentrée 1996 ou 1997 est conduite, en association avec les municipalités et les partenaires locaux.
- Mesure 3.6. : Le ministère de l'éducation nationale appliquera dans un délai maximum de 3 ans son dispositif de ZEP à l'ensemble des quartiers qualifiés de zones urbaines sensibles (au nombre de 700) au titre de la politique de la ville, pour en faire des sites urbains prioritaires pour l'éducation.
- Mesure 3.7. : À la rentrée scolaire de 1996, deux expérimentations pédagogiques sur le développement des enseignements scientifiques en zones d'éducation prioritaires (ZEP) seront placées sous l'autorité des professeurs Charpak et Lena.
Cinq départements ont été choisis pour l'expérimentation et 83 écoles retenues : le Rhône (8 écoles), les Yvelines (12 écoles), la Loire Atlantique (14 écoles), le Loir et Cher (30 écoles), la Meurthe et Moselle ( 19 écoles).
Les élèves concernés par cette opération sont à 88 % issus d'une zone urbaine.
Cette opération sera menée à titre expérimental au cours de l'année scolaire 1996-1997 en vue d'une généralisation à l'ensemble des départements dès la rentrée scolaire 1997-1998.
- Mesure 3.8. : Le projet « petite enfance » permettra de créer le lien indispensable entre les structures d'accueil de très jeunes enfants (crèches) et les écoles maternelles.
- Mesure 3.9. : La nutrition des enfants en école primaire fera l'objet d'une convention avec l'Union nationale des centres communaux d'action sociale de France et d'outre-mer (UNCCASF) pour développer une prestation de petit déjeuner à l'école, support d'une action pédagogique de promotion de la santé en faveur des élèves.
Au total, les mesures entreprises dans le cadre de la politique de la ville devraient mobiliser 754 millions de francs en 1997.
e) Une évaluation nationale
L'évaluation nationale menée chaque année dans les classes de CE2 et de 6 ème n'a pas pour seul objectif de présenter un bilan annuel. Elle permet également aux enseignants de repérer les difficultés précises de chacun de leurs élèves afin d'y apporter les réponses appropriées. Une telle démarche permet « l'adaptation des tâches à la diversité des élèves et la sollicitation constante de tous ». Ce qui correspond à l'un des principaux facteurs scolaires de réussite identifiés par l'Inspection générale de l'Education nationale. Cette enquête nationale constitue donc aussi un outil précieux à l'échelon local.
Il convient cependant de ne pas relâcher l'effort malgré les restrictions budgétaires. Seule l'évaluation en 6ème sera menée cette année et l'évaluation des CE2 n'interviendra que l'an prochain. L'objectif doit redevenir au plus vite la réalisation de l'évaluation dans chacune de ces classes chaque année.
f) « Maîtrise de la langue »
Un plan de développement des bibliothèques centres documentaires (BCD) a permis de doter, de 1993 à 1995, l'ensemble des départements. Une somme de 35 millions de francs a été consacrée à cette action mise en oeuvre en collaboration avec le ministère de la Culture et avec l'aide de nombreux partenaires associatifs.
Les BCD représentent un instrument efficace pour les pratiques pédagogiques de classe et contribuent, dans les zones les plus démunies en équipements culturels, à renforcer l'offre en ce domaine. Pour consolider les acquis engendrés par ce plan, la moitié des actions inscrites au plan national de formation de la direction des écoles a été consacrée à la maîtrise de la langue.
Dans chaque académie, un chargé de mission « maîtrise de la langue » a été désigné afin d'identifier, de coordonner et de valoriser les actions à mener. En effet, c'est localement que des mesures spécifiques pourraient être étudiées et mises en oeuvre en liaison avec les services académiques et départementaux compétents.
Un CD-Rom sur la pédagogie de la lecture a été réalisé et sera distribué à la rentrée 1996-1997 à l'ensemble des responsables institutionnels et pédagogiques que sont les recteurs, les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale, les inspecteurs de l'éducation nationale et les différents chargés de mission académique. Ses objectifs sont de favoriser la diffusion et l'échange d'informations entre praticiens, d'établir des liens entre les pratiques de terrain, la recherche et les textes officiels et de faciliter l'appropriation des informations contenues dans le CD-Rom.
Enfin, un observatoire national de la lecture a été créé par arrêté du 18 juin 1996. Il vient de publier un premier document intitulé "Regard sur la lecture et ses apprentissages". Son plan de travail pour l'année scolaire 1996-97 porte sur 3 thèmes parmi lesquels figure : comment les élèves apprennent à lire au cycle 2 (CP-CE1) ?
2. La lutte contre l'échec scolaire dans le second degré
Les décisions prises dans le cadre du Nouveau contrat pour l'école (NCE), s'organisent autour de cinq grands principes qui structurent les orientations retenues :
- définir les objectifs et les programmes de façon claire et transparente ;
- mettre l'accent sur la maîtrise des savoirs fondamentaux et des méthodes de travail ;
- proposer à tous, à égalité de chances, des parcours pédagogiques aussi individualisés que possible ;
- faire confiance aux acteurs du terrain ;
- ouvrir l'école aux techniques et aux missions nouvelles que lui propose un monde nouveau.
a) Dans l'enseignement général
(1) Au collège
Les orientations fixées pour le collège, dans le cadre du Nouveau contrat pour l'école, prévoient une rénovation du collège portant à la fois sur les objectifs, les structures, l'organisation et le contenu des enseignements.
Il s'agit de proposer à tous les élèves, jusqu'à la classe de 3 ème , des parcours de réussite et d'apporter des réponses adaptées aux élèves en difficulté.
Le décret n° 96-465 du 29 mai 1996 relatif à l'organisation de la formation au collège, pris en application de l'article 2 de la loi de programmation n° 95-836 du 13 juillet 1995, confirme à cet égard les mesures prévues par le Nouveau contrat pour l'école. L'article 5 du décret affirme la nécessite d'apporter des réponses appropriées à la diversité des élèves, en distinguant ce qui relève du cadrage national et de qui revient à l'établissement dans le cadre de son autonomie. Ces réponses peuvent prendre la forme, en fonction des besoins des élèves, d'actions pédagogiques relevant de l'initiative des collèges. Elles peuvent être organisées également sous forme d'un encadrement pédagogique complémentaire et/ou de dispositifs spécifiques comportant, le cas échéant, des aménagements d'horaires et de programmes, définis au plan national.
Les dispositions de ce texte sont applicables à la classe de 6 ème , à compter de la rentrée 1996, puis s'étendront progressivement à l'ensemble du collège pour atteindre la classe de 3 ème à la rentrée 1999.
• La rénovation du collège repose
sur :
- une nouvelle architecture du collège en trois cycles, afin de mieux prendre en compte l'hétérogénéité des élèves : un cycle d'observation et d'adaptation en sixième, un cycle d'approfondissement en cinquième et quatrième et un cycle d'orientation en troisième ;
- une refonte des programmes d'enseignement privilégiant l'essentiel et une meilleure cohérence entre les disciplines ;
- une organisation plus souple des enseignements donnant aux établissements une plus large marge d'initiative pour mettre en place les stratégies pédagogiques les mieux adaptées à la diversité des situations locales.
• La rentrée 1996 se caractérise,
après deux ans d'expérimentation,
par la mise en oeuvre
généralisée de la nouvelle organisation de la
6
ème
. Elle
se traduit essentiellement dans quatre
domaines :
- l'accent sur les apprentissages fondamentaux et l'acquisition des méthodes de travail ; ainsi, l'horaire de français (priorité à la langue française écrite et orale) et d'éducation physique et sportive (meilleure prise en compte des langages du geste et du corps) est renforcé ;
- la distinction entre horaire d'enseignement (26 heures hebdomadaires) et horaire-élèves (entre 23 et 24 heures, hors études), et la souplesse dans l'aménagement des horaires. Elles favorisent l'adaptation des réponses pédagogiques à la diversité des élèves, notamment par l'organisation de travaux en petits groupes ;
- la mise en place d'un dispositif de consolidation des acquis pour les élèves en difficulté, dont la vocation est de permettre aux élèves en difficulté de bénéficier d'une remise à niveau individualisée. Il peut prendre la forme d'un dispositif intégré, lorsque les élèves appartiennent à des classes différentes et sont regroupés pour certains cours, ou d'une division différenciée ;
- l'organisation d'études dirigées de deux heures au moins par semaine pour tous les élèves. Ces études constituent un moment privilégié pour l'aide au travail personnel et contribuent à préparer chaque élève aux méthodes de travail de l'enseignement secondaire.
• Par ailleurs, les 368 collèges
déjà engagés dans l'expérimentation depuis la
rentrée 1994 ont été invités à
expérimenter les mesures préfigurant la nouvelle classe de
5
ème
à la rentrée 1995. Ils ont pu
privilégier certaines des actions suivantes, en fonction de leurs
priorités et de leurs besoins :
- l'organisation d'enseignement à effectifs réduits ;
- l'organisation d'études dirigées ou encadrées, qui ne sont pas obligatoires pour tous les élèves, permet de privilégier le traitement individualisé des difficultés des élèves ;
- le début de l'enseignement du latin en option facultative ;
- l'introduction des séquences de réflexion sur les métiers ;
- la mise en place d'un encadrement pédagogique complémentaire pour les élèves qui ne font pas encore preuve d'une autonomie suffisante dans leur travail. Ainsi, l'utilisation d'un contingent horaire globalisé de 3 h 30, qui s'ajoute aux 22 h 30 destinées à l'enseignement des disciplines obligatoires, permet d'organiser des groupes à effectifs allégés ou des parcours pédagogiques diversifiés.
Ces mesures sont mises en oeuvre dans tous les collèges à la rentrée 1996 avant la mise en place en septembre 1997 de la nouvelle organisation des classes de 5 ème et des nouveaux programmes
• Les établissements expérimentaux
déjà engagés dans l'expérimentation en
5
ème
pourront poursuivre en classe de 4
ème
l'expérimentation des séquences d'éducation à
l'orientation, proposer aux élèves et à leurs familles une
option technologique renforcée et organiser des parcours
diversifiés (en 4
ème
ou sur les deux niveaux du
cycle). L'expérimentation portera ainsi sur l'ensemble du cycle
central.
Par ailleurs, des dispositifs particuliers sont destinés aux élèves dont les difficultés sont persistantes. Ils sont conçus pour accueillir une minorité d'élèves et exigent la présence d'équipes éducatives volontaires et formées aux pratiques pédagogiques privilégiant la réussite de l'élève. Ils visent la consolidation des apprentissages fondamentaux, la remotivation de l'élève et l'aide à l'élaboration de son projet personnel de formation.
Certains dispositifs existent depuis 1991 et 1992 et conservent toute leur actualité. Il s'agit des 4 ème d'aide et de soutien et des 3 ème d'insertion, classes à effectifs réduits dont l'ouverture est décidée par l'inspecteur d'académie. La 3 d'insertion a pour objectif principal l'accès à une formation qualifiante de niveau V. Les périodes en entreprise représentent une part importante de l'horaire de l'élève pour favoriser la découverte de divers secteurs d'activités professionnelles et la mise en situation de travail authentique.
Les classes d'initiation préprofessionnelle par alternance (CIPA), prévues par la loi quinquennale n° 93-1313 du 20 décembre 1993 relative au travail, à l'emploi et à la formation professionnelle, accueillent des élèves de plus de quatorze ans qui manifestent leur intérêt pour l'entreprise sans pour autant avoir élaboré un projet professionnel précis. Ces classes sont ouvertes dans le cadre des plans régionaux de développement des formations professionnelles des jeunes en centre de formation d'apprentis, lycée professionnel ou collège.
Les structures expérimentales destinées aux élèves en rupture de scolarité ou en voie de déscolarisation ou de marginalisation ont pour objectif la rescolarisation la plus rapide possible de ces élèves grâce à une sortie temporaire du cadre normal de fonctionnement du collège permettant de les réconcilier avec la formation et les règles de vie en collectivité.
La rentrée 1996 est aussi celle de la rénovation des sections d'enseignement général et professionnel adaptées (SEGPA) en collèges. Parmi les mesures prises, on peut citer :
- la formation est réorganisée dans le cadre des trois nouveaux cycles du collège ;
- le projet de la SEGPA fait partie intégrante du projet du collège et l'organisation pédagogique associe différents personnels de l'établissement ;
- les élèves des classes de SEGPA participent à l'ensemble des activités communes du collège et peuvent suivre certaines activités d'enseignement avec les élèves des autres classes du collège ;
- les enseignements du collège interviennent pour certains enseignements en SEGPA (en particulier en éducation physique et sportive, en langue vivante, en technologie ou dans les disciplines expérimentales). De même, les enseignants spécialisés de la SEGPA peuvent intervenir auprès d'élèves en difficulté des classes du collège.
Au-delà de la classe de 3 ème , la majorité des élèves prépareront un CAP sous statut scolaire ou sous contrat d'apprentissage dans un lycée professionnel ou en centre de formation d'apprentis. Les élèves qui requièrent encore un enseignement adapté poursuivent leur formation au sein de SEGPA qui réunissent les conditions nécessaires à l'ouverture de formation qualifiante.
L'ensemble du dispositif sera mis en oeuvre par les autorités académiques en liaison avec les collectivités territoriales dans le cadre d'un plan pluriannuel et dans un délai maximum de cinq ans.
(2) Dans les lycées d'enseignement général et technologique
Les principales orientations du nouveau contrat pour l'école au niveau des lycées d'enseignement général et technologique sont les suivantes :
- volonté de déhiérarchiser et de
rééquilibrer les séries grâce à
une
diminution de leur nombre et à une meilleure valorisation des
enseignements
qui marquent leur spécificité ;
- favoriser des décisions d'orientation correspondant mieux à des capacités et à une motivation réelle pour une série particulière. La logique d'un processus d'orientation progressive s'étend sur l'ensemble de la scolarité au lycée.
- assurer la cohérence des voies de formation entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur,
- revaloriser la voie technologique ;
- créer de nouveaux enseignements optionnels dans les lycées : leur mise en place progressive depuis la rentrée 1994 (éducation physique, informatique, histoire de l'art) se poursuit.
- mieux traiter l'hétérogénéité du public scolaire grâce à l'enseignement en module.
La rentrée scolaire 1996-1997 verra l'achèvement de la réforme des classes préparatoires aux grandes écoles, entreprise l'an passé.
Par ailleurs, la lutte contre l'échec scolaire au lycée passe à la fois par une amélioration des conditions de l'orientation et la création de structures permettant de le réduire.
Les processus d'orientation doivent permettre à chaque élève de choisir de manière positive et raisonnée son parcours de formation. À cette fin, la logique d'une orientation progressive est désormais la règle pour l'ensemble de la scolarité au lycée :
- à l'issue de la classe de troisième, les élèves choisissent d'entrer en classe de seconde professionnelle ou en classe de seconde générale et technologique ;
- à l'issue de la classe de seconde générale et technologique les élèves se déterminent pour une série particulière de la voie générale ou de la voie technologique ;
- en classe terminale, pour ce qui est de la voie générale, l'organisation retenue vise à offrir aux élèves au sein de chaque série, différents enseignements, de spécialité qui leur permettent d'acquérir des profils d'études diversifiés.
Sur le plan des structures, un effort particulier a été fait pour réduire les disparités de niveau entre les élèves.
L'hétérogénéité du public d'élèves arrivant en classe de seconde nécessite que soient mises en place des structures spécifiques permettant d'harmoniser les niveaux de savoir et la maîtrise de méthodes de travail pour donner à tous des chances égales de réussite.
C'est pourquoi depuis la rentrée 1992 en classe de seconde et la rentrée 1993 en classe de première a été créé un nouveau type d'enseignement : les modules. Au titre des enseignements obligatoires, les élèves suivent un enseignement en module dont l'horaire hebdomadaire est de trois heures en classe de seconde et de deux heures en classe de première des séries générales et technologiques. Organisé en groupes d'élèves dont l'effectif est inférieur à celui de la classe entière, il permet de diversifier les actions pédagogiques pour mieux répondre aux besoins des élèves en insistant en particulier sur le développement des capacités méthodologiques et l'apprentissage du travail personnel.
En classe de seconde, les modules portent sur quatre disciplines fondamentales : français, langue vivante I, mathématiques et histoire-géographie.
En classe de première, les modules sont organisés de manière plus souple : une heure est consacrée dans chaque série à une discipline précise, l'affectation de la seconde heure étant laissée à l'initiative des établissements.
Un des paramètres permettant de mesurer le succès d'une politique conséquente de lutte contre l'échec scolaire est fourni par la proportion d'une génération d'élèves accédant au baccalauréat. Celle-ci a connu une croissance spectaculaire depuis le début des années 1980 puisqu'elle est passée de 34 % en 1980 à plus de 63 % en 1996.
Par ailleurs, les taux de réussite au baccalauréat technologique ont progressé de près de 2,5 points entre 1995 et 1996, dépassant nettement, désormais, ceux du baccalauréat général : les premiers atteignent à l'heure actuelle 78,4 % alors que les seconds se situent aux alentours de 74,4 %.
Les séries technologiques s'affirment de plus en plus comme des voies de réussite à part entière, ce qui contribue à la réalisation d'un des objectifs majeurs de la rénovation pédagogique des lycées, à savoir le rééquilibrage des séries et leur égale valorisation.
À l'avenir, il convient d'assurer des débouchés valorisants aux bacheliers de toutes les séries en renforçant la liaison entre les études secondaires et les études supérieures. Un premier effort dans ce sens a été entrepris avec la récente réforme des classes préparatoires scientifiques, commerciales et littéraires, mise en oeuvre depuis la rentrée 1995. Cet effort doit se poursuivre par la rénovation des premiers cycles universitaires suite aux recommandations formulées lors des États généraux de l'université qui se sont tenus au printemps 1996.
Enfin, il est nécessaire d'enrayer la tendance à la stagnation des effectifs des séries technologiques industrielles et de ceux de la série S à orientation technologique, tendance néfaste au regard des besoins de l'économie en ingénieurs et en techniciens supérieurs.
b) Dans l'enseignement professionnel
Conformément au Nouveau contrat pour l'école et à la loi quinquennale du 20 décembre 1993 sur le travail, l'emploi et la formation professionnelle, les grands axes de la politique gouvernementale dans le domaine des formations professionnelles sont les suivants :
Rénovation des diplômes professionnels : les diplômes sont définis, non pas à partir de leurs modalités de préparation, qui peuvent varier, mais en référence à la certification. Le référentiel de certification est donc un document essentiel dont l'importance est réaffirmée. Le référentiel est organisé en unités afin que la structure du diplôme soit identique pour tous les publics et quel que soit le mode de délivrance. Ces unités peuvent être communes à plusieurs diplômes, ce qui permet d'établir des passerelles entre diplômes.
L'organisation d'un cursus complet de la voie professionnelle par la construction de parcours cohérents présentés aux élèves du CAP au diplôme d'ingénieur. À cet effet, les passerelles sont adaptées entre les formations générales ou technologiques et les formations professionnelles, pour que les élèves puissent choisir au mieux leur formation. Il en est ainsi de l'accès à la voie technologique après un brevet d'étude professionnel (BEP), un brevet de technicien supérieur (BTS) et après un bac professionnel.
Des procédures de validation par unités capitalisables seront expérimentées. Les modalités de formation seront diversifiées. Dans cet esprit, les établissements d'enseignement s'ouvriront largement à l'apprentissage par la création de sections d'apprentissage ou d'unités de formation par apprentissage en leur sein.
L'accroissement du caractère professionnel des formations de la voie professionnelle. Les établissements scolaires ont la possibilité de développer des formations complémentaires courtes et adaptées à l'emploi, à l'intention des jeunes qui souhaitent entrer dans la vie active, sous des formes multiples :
- les formations complémentaires d'initiative locale, qui permettent de mettre en place, après l'acquisition d'un diplôme, des formations très adaptées à l'emploi ;
- les mentions complémentaires qui sont définies au plan national, et qui visent aussi une adaptation forte à des emplois repérés an plan national.
Certaines d'entre-elles peuvent être préparées, désormais, après un baccalauréat technologique ;
- dans le cadre de l'article 54 de la loi quinquennale du 20 décembre 1993 sur le travail, l'emploi et la formation professionnelle, les établissements scolaires ont, désormais, la possibilité de mettre en place des formations diplômâtes en un an pour des jeunes ayant suivi la voie générale ou technologique ;
- enfin, la création d'une instance de concertation de la formation professionnelle initiale destinée à rassembler différents organismes et à coordonner leur action, contribue à valoriser la formation professionnelle.
(1) Le baccalauréat professionnel poursuit son développement
Le baccalauréat professionnel, innovation majeure de l'enseignement professionnel de ces dix dernières années, poursuit son développement. À la rentrée scolaire 1996, on compte 40 spécialités. Parallèlement, ce diplôme enregistre une augmentation continue du nombre de candidats et une constante amélioration du taux de réussite.
Le baccalauréat professionnel répond au besoin de formation lié à l'évolution des technologies et de l'organisation du travail, lesquelles requièrent, dans de nombreuses entreprises, du personnel qualifié ayant un niveau supérieur à celui du BEP et du CAP.
Conçu et mis en oeuvre en étroite liaison avec le monde professionnel, sa vocation première est l'insertion professionnelle. À cet égard, on notera que l'insertion des bacheliers professionnels est meilleure que celle des bacheliers technologiques. Il représente également pour les jeunes issus du BEP ou du CAP une chance supplémentaire d'accéder à une qualification du niveau IV et ainsi de connaître une meilleure insertion.
Parallèlement, a été institué en 1995 un concours général des métiers ouvert aux élèves de terminale professionnelle. Ce concours qui concerne 10 spécialités ou options en 1996 a vocation à être étendu à l'ensemble des spécialités.
Depuis 1985, 40 baccalauréats professionnels ont été créés. Trois nouvelles spécialités ont été ouvertes à la rentrée 1996.
En France métropolitaine et dans les DOM, 94.000 candidats se sont présentés à la session de juin 1996, soit 1.650 candidats de plus que l'an passé (+ 1,8 %). Avec 38.340 candidats en métropole, c'est le secteur industriel qui, cette année, enregistre la plus forte croissance (+ 8,6 %).
Le taux de réussite affiche cette année un très net progrès : 78 % soit cinq points de plus que l'an passé (73 %). Fait important à souligner, le taux de succès au baccalauréat professionnel a ainsi rejoint celui du baccalauréat technologique et se situe donc à un niveau supérieur à celui du baccalauréat général. Autre fait notable, les niveaux de réussite respectifs des baccalauréats professionnels, industriels et tertiaires, sont voisins de leurs homologues technologiques.
En ce qui concerne la poursuite d'études, le baccalauréat professionnel, au même titre que le baccalauréat général et le baccalauréat technologique, permet à son titulaire d'accéder à l'enseignement supérieur. Environ 8 % des bacheliers professionnels poursuivent leurs études en section de technicien supérieur (STS).
(2) Les préparations au certificat d'aptitude professionnel (CAP)
La professionnalisation du CAP a été réaffirmée et les modalités de son association avec le BEP revues dans certains secteurs professionnels. Des instructions ont été adressées aux recteurs pour implanter des classes préparant spécifiquement à ce diplôme en lycée professionnel, notamment pour offrir une formation aux élèves issus des 3 ème d'insertion ainsi qu'aux élèves de SES (sections d'éducation spécialisées) et des EREA (établissements régionaux d'enseignement adapté).
De plus, le principe d'une souplesse dans les modalités de préparation au CAP a été retenu, avec, notamment, la possibilité de le préparer en unités capitalisables en formation initiale (décret n° 93-433 du 24 mars 1993), ce qui permettra de mieux tenir compte des acquis antérieurs des jeunes et de leur rythme d'acquisition des savoirs et savoir-faire.
(3) L'enseignement modulaire en brevet d'études professionnelles
La mise en oeuvre de l'enseignement modulaire sur les deux années de BEP doit se dérouler avec la plus grande flexibilité. Chaque élève dispose d'un capital de trois heures par semaine sur l'ensemble de chacune des deux années de formation ; la répartition de cet horaire entre les disciplines est modulée en fonction des besoins des élèves.
L'organisation des modules doit s'appuyer sur l'évaluation des élèves à l'entrée du cycle de détermination.
Cette évaluation permet, à partir d'une analyse des besoins repérés des élèves, de définir les contenus de l'enseignement modulaire et de constituer des groupes d'élèves bénéficiant d'un enseignement adapté.
- Des périodes de formation en entreprise
ont été mises en place
dans la préparation des
BEP et CAP. Elles renforcent la motivation des jeunes
en leur offrant la
possibilité d'acquérir des savoir-faire dans des
conditions
différentes de celles du seul établissement
scolaire ; elles facilitent l'insertion
professionnelle des
élèves en les préparant à leur entrée dans
la vie active.
Ces périodes de formation ont été introduites avec l'accord des professions, notamment, dans les secteurs suivants : bâtiment, bois, hôtellerie-restauration, travaux publics, vente.
Toutefois, pour certains brevets d'études professionnels, à très forte vocation de poursuite d'études, un stage non validé remplace la période de formation en entreprise. Les élèves concernés suivent alors une période de formation en entreprise en section de baccalauréat professionnel.
- Un contrôle en cours de formation a été introduit dans les CAP et BEP ; déjà pratiqué dans les baccalauréats professionnels, le contrôle en cours de formation permet de renforcer la motivation des élèves en rapprochant l'évaluation des situations de formation.
- La délivrance, aux candidats ayant échoué à l'examen du BEP ou du CAP, de reconnaissances d'acquis sous forme d'attestations d'unités capitalisables, encouragera les reprises d'études à court terme dans le cadre de la formation continue pour compléter les unités obtenues.
(4) Mise en oeuvre de la mission générale d'insertion de l'éducation nationale
La mission d'insertion de l'éducation nationale s'inscrit désormais dans le cadre de l'article 54 de la loi quinquennale sur le travail, l'emploi et la formation professionnelle, qui institue le droit pour tous les jeunes d'acquérir une formation professionnelle avant leur sortie du système éducatif.
Les formations proposées, notamment sous statut scolaire, doivent être construites en relation avec le monde professionnel et constituer des réponses aux attentes exprimées par les jeunes. Elles doivent prendre en compte leurs acquis et leurs aspirations. Elles doivent privilégier l'acquisition d'un diplôme attestant une qualification professionnelle en liaison avec les besoins exprimés par les branches professionnelles et les entreprises. Ainsi les cursus adaptés susceptibles d'être proposés, peuvent concerner les formations diplômâtes de base (CAP, BEP, baccalauréat professionnel, BTS) ou des formations de spécialisation (mentions complémentaires, formations complémentaires d'initiative locale).
Pour des élèves qui connaissent des difficultés particulières d'apprentissage ou ceux qui ont échoué à l'examen et ne souhaitent pas redoubler, les mesures spécifiques jusqu'alors mises en ouvre dans le cadre du dispositif d'insertion des jeunes sont maintenues : préparation au CAP par les formations intégrées, repréparation d'un examen par alternance, cycle d'insertion professionnelle par alternance.
La mise en oeuvre de la mission générale d'insertion suppose d'utiliser les compétences et savoir-faire des personnels déjà impliqués dans ce domaine, tels que :
- les coordinateurs académiques de la mission d'insertion, chargés précédemment de l'animation du dispositif d'insertion des jeunes ;
- les formateurs-ressource "sensibilisation aux questions liées à l'emploi", chargés de développer et valoriser les relations entre les établissements scolaires et leur environnement socio-économique ;
- les équipes-ressources académiques "rénovation de la voie professionnelle", dont la mission doit être élargie à la préparation des équipes pédagogiques à l'accueil des nouveaux publics, qui, dans le cadre de la mise en oeuvre de l'article 54 de la loi quinquennale, devront obtenir une formation professionnelle avant leur sortie du système éducatif. Elles mettront à profit l'ingénierie pédagogique qu'elles ont développée depuis de nombreuses années dans la lutte contre l'échec et l'exclusion scolaire, pour la préparation aux diplômes par des pédagogies appropriées.
74 emplois sont délégués aux académies à cet effet.
Toutes ces équipes doivent travailler en coordination au sein d'un projet académique d'insertion défini par le recteur.
L'année scolaire 1996-1997 verra le renforcement et le développement des partenariats entre les services de l'éducation nationale et les structures ou services concourant à l'insertion des jeunes, dans le cadre du réseau public de l'insertion des jeunes.
L'objectif est de mutualiser les compétences des différents partenaires, dans le respect de la spécificité de chacun, sans créer de nouvelles structures.
Le rapprochement de ces réseaux ou services doit faciliter une prise en charge rapide et efficace des jeunes, sortant du système éducatif à la recherche de solutions de formation ou d'insertion, améliorer la qualité des prestations fournies et donner ainsi des réponses adaptées à l'ensemble des problèmes que peuvent rencontrer ces jeunes en matière d'insertion sociale et professionnelle.
Cette collaboration sera explicitée dans les programmes régionaux pour l'emploi des jeunes, à l'élaboration desquels les services de l'éducation nationale sont invités à participer. La mise en cohérence régionale et locale des dispositifs de formation et d'insertion permettra de proposer aux jeunes soit un accès à l'emploi soit un parcours de formation ou d'insertion personnalisé.
(5) Mise en oeuvre de moyens nouveaux destinés à développer l'apprentissage
• Le plan de rénovation des centres de
formation d'apprentis (CFA) gérés par des établissements
publics locaux d'enseignement, entrepris, dès 1992, pour
améliorer leur qualité pédagogique, s'est traduit, dans un
premier temps, par une valorisation et un accroissement des moyens de
fonctionnement des CFA "publics".
La.2 ème étape du plan, qui se poursuit depuis 1994 a pour objectif un renforcement des compétences par la formation à la pédagogie de l'alternance des principaux acteurs des CFA : coordonnateurs pédagogiques et enseignants.
Dans le même temps, un centre national de ressources pour l'alternance en apprentissage a pour mission de favoriser le développement de pratiques pédagogiques innovantes, lesquelles visent à intensifier les relations avec les entreprises et le monde professionnel.
• L'article 57 de la loi quinquennale du 20
décembre 1993 sur le travail, l'emploi et la formation professionnelle
prévoit que la mise en oeuvre de
formations en apprentissage
dans des lycées pourra s'effectuer selon deux modalités
nouvelles :
- d'une part, dans le cadre de sections d'apprentissage ouvertes dans un lycée par convention entre ce lycée, la région et un organisme du monde professionnel (syndicat professionnel, entreprise, chambre consulaire),
- d'autre part, dans le cadre d'une convention entre ce lycée et un CFA, par laquelle ce CFA confie au lycée la responsabilité pédagogique de la mise en oeuvre de la formation, sous la forme d'une unité de formation par apprentissage.
Ces formations ont été ouvertes dès la rentrée scolaire 1995 dans le cadre des orientations du plan régional de développement des formations professionnelles des jeunes défini par la région et en concertation avec les représentants du monde professionnel.
Les modalités d'application de l'article 57 de la loi quinquennale ont été définies par le décret n° 95-403 du 14 avril 1995 qui a fait l'objet d'une large et longue concertation avec les représentants des acteurs concernés (conseils régionaux, partenaires sociaux, personnels de l'éducation nationale).
• Dans le cadre du
protocole d'accord
signé le
18 juillet 1990
entre le
ministère du Travail, de l'emploi et de la formation professionnelle et
le ministère de l'Éducation nationale différentes actions
ont été mises en oeuvre, en ce qui concerne la rénovation
de l'apprentissage, dans le but d'
améliorer la qualité de
la formation donnée aux apprentis.
Elles ont notamment mobilisé au service des CFA et des entreprises des compétences existant au sein de l'Éducation nationale : connaissance et diffusion de la pédagogie de l'alternance, prise en compte de l'enseignement assisté par ordinateur, évaluation des acquis, amélioration de l'enseignement du français en CFA, recherche d'une organisation pour optimiser le parcours de formation des apprentis, positionnement des jeunes à l'entrée en apprentissage, pédagogie de l'alternance appliquée au brevet de technicien supérieur, mise au point de la formation à distance dans le cadre d'un CFA national.
c) L'orientation
Le nouveau contrat pour l'école comporte une dizaine de décisions concernant l'orientation. Celles-ci sont progressivement mises en oeuvre.
Conformément à la décision n° 125, des instructions ont été données aux recteurs, aux inspecteurs d'académie et aux chefs d'établissement pour que les familles reçoivent, dès le second trimestre, une première information sur l'orientation de leur enfant et son passage en classe supérieure. Les dispositions arrêtées permettent le développement du dialogue avec les familles, en vue d'une meilleure préparation des décisions des conseils de classes.
Conformément à la décision n° 48, des séquences périodiques d'éducation à l'orientation sont organisées dans tous les collèges volontaires en classe de 5 ème et classes de 4 ème pour les collèges déjà impliqués dans l'expérimentation.
Afin de faciliter le travail des équipes éducatives et de l'inscrire dans un cadre national, une circulaire rappelle les objectifs et les conditions de mise en oeuvre de cette expérimentation.
Les partenaires du monde économique et les établissements publics nationaux sous tutelle (ONISEP, CNDP) sont associés à cette entreprise à travers la production d'outils pédagogiques d'accompagnement, notamment multimédias (décision n° 49).
Les centres d'information et d'orientation se consacrent en priorité à cette tâche d'information des élèves et à l'éducation à l'orientation, en étroite collaboration avec les établissements scolaires, d'une part, avec les collectivités locales et les milieux professionnels, d'autre part (décisions n°46, 47 et 122).
Cette expérimentation se situe dans la perspective de la mise en place, à moyen terme, d'un véritable système d'information sur l'orientation. La classe de 3 ème y deviendra un temps privilégié de formation à l'orientation et d'information sur les diverses voies possibles (décision n° 29).
La préparation à l'orientation initiée au collège doit être poursuivie au lycée. À cet effet, des brochures ont été distribuées à tous les lycéens au mois de mars 1996, pour leur permettre d'élaborer des choix d'orientation mieux documentés, plus réfléchis et donc plus pertinents vers les différentes voies post-baccalauréat. Cette action en direction des lycéens est appelée à se développer en 1996-1997. Dès la rentrée de septembre 1996, diverses actions d'information et de conseil sont mises en place dans les lycées, en concertation avec des universitaires et des représentants du monde professionnel (décisions n° 62, 63 et 123).
C. LES RESULTATS OBTENUS EN ZEP SONT POSITIFS
Ils se traduisent par :
• Une amélioration des performances scolaires
des élèves :
Les taux d'élèves en retard en fin d'élémentaire et en 6 ème tendent à diminuer de façon sensible et les orientations vers les CPPN-CPA et vers les enseignements professionnels à la fin de la 5 ème sont en baisse.
• Une amélioration du climat des
établissements, résultant de :
- la mobilisation des équipes éducatives
- la mise en oeuvre de projets éducatifs
- l'ouverture des établissements
- relations avec de nombreux partenaires
• Une amélioration des conditions
d'enseignement se traduisant par :
- un nombre d'heures d'enseignement par élève supérieur à la moyenne.
- une scolarisation des enfants de 2 et 3 ans plus développée. Dans le cadre du Nouveau contrat pour l'école, un effort particulier est entrepris au profit des zones d'éducation prioritaires en concentrant l'action sur les maternelles. Il est prévu de parvenir dans un délai de 3 ans à partir de la rentrée scolaire 1995, à un effectif moyen de 25 élèves par classe et de favoriser l'accueil des enfants de 2 ans.
- des classes moins chargées (en école primaire ZEP : 21,6 en moyenne contre 22,7 hors ZEP).
- une offre plus diversifiée en langues vivantes au collège.
- de nombreuses sections de bacs professionnels créées dans les lycées professionnels en ZEP.