II. PROLONGER L'ÉLAN DE LA LOI DE REFONDATION DE L'ÉCOLE
A. UN SYSTÈME ÉDUCATIF AUX PERFORMANCES ENCORE PERFECTIBLES
1. Les évaluations des résultats des élèves français
a) L'évolution du niveau des élèves à l'entrée en sixième et en fin de collège depuis dix ans d'après les enquêtes nationales
Le cycle d'évaluations-bilans « CEDRE » du ministère de l'éducation nationale est destiné à assurer le suivi de l'évolution des compétences des élèves au regard des exigences des programmes en fin de CM2 et en fin de 3 e . La périodicité des enquêtes est de six ans pour chaque grand domaine : compréhension de l'écrit en 2003 et 2009, langues étrangères en 2004 et 2010, etc. La présentation des résultats permet de situer les performances des élèves sur des échelles de niveau.
Il ressort des enquêtes « CEDRE » de 2003 et 2009 en compréhension de l'écrit qu'en fin d'école et en fin de collège, environ 15 % des élèves maîtrisaient mal ou très mal les compétences correspondant aux exigences des programmes et étaient donc en position difficile ou très difficile pour poursuivre leur formation. Le constat est à peu de chose près le même en fin de scolarité obligatoire lorsque l'on considère les résultats des tests de lecture que passent chaque année les jeunes Français de 17 ans environ, lors de la Journée défense et citoyenneté (JDC) : 10 à 11 % d'entre eux rencontrent des difficultés et près de la moitié de ceux-ci se trouve dans une situation proche de l'illettrisme.
En fin d'école primaire, les cycles d'évaluations en compréhension de l'écrit (2003-2009) et en histoire-géographie et éducation civique (2006-2012) montrent une relative stabilité moyenne des performances des élèves sur six ans. Toutefois, les évaluations en langues (2004-2010) font ressortir une tendance à l'amélioration, que ce soit en anglais ou en allemand.
En revanche, votre rapporteur pour avis souligne qu'au collège, l'évolution des résultats des évaluations « CEDRE » est très préoccupante. Que ce soit en compréhension de l'écrit, en langues vivantes ou en histoire-géographie et éducation civique, les scores moyens sont en baisse et les écarts s'accroissent entre les élèves les plus et les moins performants. La proportion des élèves en difficulté a augmenté au cours des dernières années.
Par exemple, les évaluations « CEDRE » montrent qu'en fin de collège, le score moyen des élèves face à l'écrit baisse de manière significative entre 2003 et 2009. Cette baisse se traduit par une augmentation de la proportion des élèves les plus faibles (de 15 % à 17,9 %) et par une diminution de la proportion des élèves les plus performants (de 10 % à 7,1 %).
Cette tendance touche particulièrement le secteur de l'éducation prioritaire : près d'un tiers des élèves scolarisés dans les collèges de l'éducation prioritaire fait partie des groupes les moins performants en 2009, contre un quart six ans auparavant. Cette évolution est corroborée par les résultats de l'enquête internationale Pisa qui montre une importante augmentation du pourcentage d'élèves en grande difficulté en compréhension de l'écrit.
b) Les résultats des dernières évaluations conduites en 2012
En 2012, deux séries de résultats mesurant les compétences des élèves ont été publiées. Elles correspondent à :
- l'évaluation en français et en mathématiques en fin d'école primaire et en fin de collège par référence au socle commun de connaissances et de compétences. Ces évaluations sont réitérées chaque année pour apprécier la proportion d'élèves qui maîtrisent les compétences de base à la fin des deux cycles ;
- l'enquête « CEDRE 2012 » mesurant les acquis en histoire-géographie et éducation civique en fin d'école et en fin de collège.
Ces deux études sont complémentaires en ce qu'elles font référence tantôt au socle commun, tantôt aux programmes.
Votre rapporteure pour avis rappelle qu'elle a toujours plaidé pour une meilleure articulation du socle et des programmes afin de redonner de la lisibilité à la scolarité obligatoire. Elle se félicite que la loi du 8 juillet 2013 ait confié au Conseil supérieur des programmes la tâche d'harmoniser et de coordonner le socle et les programmes, avant de conjuguer l'approche par les compétences et l'approche par les disciplines.
(1) La maîtrise du socle commun en français et en mathématiques
Proportion d'élèves de fin de CM2
qui
maîtrisent les compétences de base (2012)
|
En français, environ 88 % des élèves de fin de CM2 sont capables : |
|
|
|
Lecture |
de chercher des informations en se référant à l'organisation d'un dictionnaire ; de comprendre globalement un texte littéraire ou documentaire court et d'y prélever des informations ponctuelles explicites |
|
|
Maîtrise des outils de la langue |
de maîtriser partiellement l'automatisation de la correspondance grapho-phonologique ; d'identifier les principaux temps de l'indicatif pour les verbes les plus fréquents ; de reconnaître les règles les plus simples d'orthographe lexicale et grammaticale |
|
|
En mathématiques, environ 90 % des élèves de fin de CM2 sont capables : |
||
|
Exploitation de données numériques |
de prélever une information dans un tableau ; de résoudre des problèmes simples relevant de l'addition et de la soustraction |
|
|
Connaissance des nombres et calcul |
de passer d'une écriture en lettres à une écriture en chiffres (ou le contraire) et de comparer, d'additionner et de soustraire des nombres entiers naturels ; de reconnaître le double ou la moitié d'un nombre entier « familier » ; de passer d'une écriture en lettres à une écriture sous forme fractionnaire (ou le contraire) de fractions simples |
|
|
Espace et géométrie |
de reconnaître visuellement un triangle, un triangle rectangle, un rectangle, un carré ; de reconnaître par une représentation en perspective un cube ou un parallélépipède rectangle |
Lecture : 90,9 % des élèves de CM2 maîtrisent les compétences de base en mathématiques. L'intervalle de confiance de cet indicateur est de #177; 1,4 % |
|
Grandeurs et mesure |
de mesurer la longueur d'un segment ; d'utiliser les unités de mesure des durées (sans calculs) |
Proportion d'élèves de fin de
3
e
qui maîtrisent les compétences de base
(2012)
|
En français, environ 78% des élèves de fin de 3 e sont capables : |
|
|
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Compréhen-sion des textes |
de reconnaître un texte explicatif ; de distinguer les principaux genres de textes ; de prélever des informations explicites ; de faire des inférences simples ; et de donner une interprétation d'un texte sans difficulté de compréhension, à partir d'éléments simples |
|
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Maîtrise des outils de la langue |
d'identifier les structures syntaxiques fondamentales ; d'analyser les principales formes verbales ; de faire un emploi pertinent du vocabulaire courant ; de repérer différents niveaux de langue ; de reconnaître les règles d'orthographe et de ponctuation, d'usage courant |
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En mathématiques, environ 89 % des élèves de fin de 3 e sont capables : |
||
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Organisation et gestion de données, fonctions |
d'utiliser une représentation graphique dans des cas simples (lecture des coordonnées d'un point, lien avec un tableau numérique dans une situation de proportionnalité, détermination des données d'une série statistique) ; de calculer la moyenne d'une série statistique ; de traiter des problèmes simples de pourcentages |
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Nombres et calculs |
de comparer des nombres décimaux relatifs écrits sous forme décimale ; d'utiliser les opérations élémentaires dans une situation concrète |
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Grandeurs et mesures |
d'effectuer pour des grandeurs (durée, longueur, contenance) un changement d'unités de mesure (h min en min, km en m, L en cl) ; de calculer le périmètre d'un triangle dont les longueurs des côtés sont données ; de calculer l'aire d'un carré, d'un rectangle dont les longueurs des côtés sont données dans la même unité |
|
|
Géométrie |
d'identifier des figures simples à partir d'une figure codée et d'en utiliser les éléments caractéristiques (triangle équilatéral, cercle, rectangle) ; d'écrire et d'utiliser le théorème de Thalès dans un cas simple ; de reconnaître un patron de cube. |
Lecture : 75,1 % des élèves de 3 e maîtrisent les compétences de base en français. L'intervalle de confiance de cet indicateur est de #177; 3,5 % |
Évolution de la proportion
d'élèves qui maîtrisent, en CM2,
les compétences
de base en français et en mathématiques (en %)
Source : Ministère de l'éducation nationale
Évolution de la proportion
d'élèves qui maîtrisent, en troisième,
les
compétences de base en français et en mathématiques
(en %)
Source : Ministère de l'éducation nationale
(2) L'évaluation des compétences en histoire-géographie et éducation civique
La reprise en 2012 des évaluations « CEDRE » de 2006 portant sur la maîtrise de l'histoire-géographie et éducation civique permet de comparer l'atteinte des objectifs fixés par les programmes de fin d'école élémentaire et de fin de collège à six ans d'intervalle. Il faut relever comme point essentiel la très forte hétérogénéité de niveau des élèves, aussi bien en fin d'école primaire qu'en fin de collège.
En fin d'école primaire , les performances des élèves en histoire-géographie et éducation civique sont stables entre 2006 et 2012 ; cette stabilité concerne à la fois le score moyen et la répartition dans les différents groupes de niveau.
Le score moyen des filles, comme celui des garçons, est stable entre 2006 et 2012, avec un léger avantage en faveur des garçons qui perdure. Néanmoins, on observe des évolutions contrastées. L'écart se réduit légèrement pour les filles qui sont moins nombreuses dans le groupe 5, le plus fort : 9,4 % en 2012 contre 11,6 % en 2006. En revanche, l'écart se creuse pour les garçons. La part des garçons aux extrémités de l'échelle a augmenté entre 2006 et 2012 : 2,9 % d'entre eux appartiennent au groupe < 1 (absence totale de maîtrise) en 2012 contre 1,9 % en 2006 et ils sont désormais 13,5 % dans le groupe 5 (maîtrise excellente) contre 8,4 % en 2006.
En 2012, comme en 2006, les élèves en retard sont beaucoup plus nombreux dans les groupes <1 et 1 les plus faibles que les élèves à l'heure : 39,8 %, d'entre eux appartiennent aux groupes < 1 et 1 en 2012 contre 11,5 % des élèves à l'heure.
En fin de collège , les performances des élèves en histoire-géographie et éducation civique ont chuté , avec un score moyen inférieur de 11 points entre 2006 et 2012. En 2012, la part des élèves situés dans les niveaux les plus faibles (groupes < 1 et 1) augmente, passant de 15 % à 21,4 % ; à l'autre extrémité de l'échelle, le pourcentage des élèves dans le niveau le plus élevé (groupe 5) diminue de manière significative, évoluant de 10 % à 6,3 %. On observe un net glissement des performances des élèves vers le bas de l'échelle. Les résultats ne sont pas plus dispersés en 2006 qu'en 2012 mais les performances sont nettement moins bonnes.
Le score moyen des filles, comme celui des garçons, a diminué : respectivement - 10 points pour les filles et - 11 points pour les garçons. Néanmoins, le score moyen des garçons demeure supérieur à celui des filles (+ 5 points en 2012).
Qu'ils soient en retard ou à l'heure, le score moyen des élèves a diminué : - 12 points pour les élèves en retard et - 15 points pour les élèves à l'heure. Les élèves en retard sont beaucoup plus nombreux dans les groupes < 1 et 1 en 2012 qu'en 2006 (38,2 % contre 27,5 %). C'est également le cas, dans une moindre mesure, des élèves à l'heure : ils étaient 9,2 % dans les groupes < 1 et 1 en 2006, ils sont 16,2 % en 2012.
L'indice de position socio-scolaire mesure la proximité au système scolaire du milieu familial de l'enfant. Cet indice peut se substituer à la profession des parents pour mieux expliquer les parcours et la réussite scolaire de leurs enfants. Pour chaque établissement des échantillons de 2006 et 2012, la moyenne de l'indice de position socio-scolaire a été calculée et quatre groupes d'établissements ont ensuite été constitués, des établissements les plus défavorisés aux établissements les plus favorisés. L'analyse des scores moyens en histoire-géographie et éducation civique selon ces quatre groupes d'établissements montre que la baisse est plus marquée pour les établissements les plus défavorisés : - 18 points contre - 10 points pour les autres établissements.
Ces résultats très préoccupants démontrent l'urgence de s'attaquer à la question du collège en redynamisant l'éducation prioritaire et en réduisant les inégalités scolaires d'origine sociale. Votre rapporteure pour avis ne peut que se féliciter à cet égard du lancement des Assises de l'éducation prioritaire, sous l'égide du ministre de l'éducation nationale, qui prolonge en toute cohérence le travail de refondation de l'école déjà engagé.
Répartition des élèves par groupe
de niveau en 2006 et en 2012 en histoire-géographie
et
éducation civique en fin d'école primaire
Lecture : En 2012, 27,6 % des élèves appartiennent au groupe de niveau 2 contre 27,9 % en 2006. Les valeurs sont arrondies à la décimale la plus proche, et de manière à obtenir des sommes égales à 100 %.
Source : Ministère de l'éducation nationale (DEPP)
Répartition des élèves par groupe
de niveau en 2006 et en 2012 en histoire-géographie
et
éducation civique en fin de collège
Lecture : En 2012, 26,7 % des élèves appartiennent au groupe de niveau 3 contre 29,7 % en 2006. Les valeurs sont arrondies à la décimale la plus proche, et de manière à obtenir des sommes égales à 100 %.
Source : Ministère de l'éducation nationale (DEPP)
c) Les comparaisons internationales des acquis des élèves
La France participe depuis l'année 2000 à trois enquêtes internationales comparatives des acquis des élèves :
- ESLC ( European Survey on Language Competences ) qui porte, pour la France, sur les compétences en langues étrangères des élèves de fin de collège. Les résultats de l'enquête de 2011, effectuée par le consortium SurveyLang pour le compte de la Commission européenne, ont été diffusés en juin 2012. Votre rapporteure pour avis s'en était largement fait l'écho dans son avis sur le PLF 2013 ;
- PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) qui porte sur la compréhension de l'écrit, la culture mathématique et la culture scientifique des élèves de quinze ans ; les résultats de la dernière évaluation, réalisée en mai 2012, ne seront connus qu'en décembre 2013 ;
- PIRLS ( Progress in International Reading Literacy Study ) qui porte sur la lecture des élèves de quatrième année d'enseignement obligatoire, soit le CM1 pour la France. Cette enquête est menée, tous les cinq ans, sous l'égide de l'IEA ( International Association for the Evaluation of Educational Achievement ) dans 45 pays dont 23 pays européens. En France, l'enquête a concerné 174 écoles primaires et élémentaires : 4 438 élèves répartis au sein de 277 classes ont été évalués entre le 9 et le 21 mai 2011.
Les résultats de la dernière évaluation PIRLS ont été diffusés en décembre 2012. La France, avec un score de 520 points, se situe nettement en deçà de la moyenne européenne (534 points). Si les performances des élèves français témoignent d'une grande stabilité moyenne depuis 2001 (525 en 2001, 522 en 2006), on observe un baisse significative des performances sur la compréhension des textes informatifs (- 13 points) et une baisse significative des performances pour les compétences les plus complexes (- 11 points).
Les inégalités de performance entre les élèves demeurent importantes en France et ne se réduisent qu'à la faveur d'une baisse significative du pourcentage d'élèves français les plus avancés (7 % en 2001 contre 5 % en 2011). Les élèves français sont, en outre, surreprésentés dans le quartile européen des élèves les plus faibles (32 % contre 25 %).
De même, les écarts de performance entre filles et garçons français se resserrent mais par une moindre performance des filles entre 2001 et 2011 dont personne ne saurait se réjouir.
Enfin, l'enquête vient corroborer un constat déjà ancien : les élèves français sont toujours les plus nombreux à s'abstenir de répondre, lorsque les réponses doivent être rédigées. Ils sont aussi les plus nombreux à ne pas terminer les épreuves, le taux d'élèves n'allant pas jusqu'à la fin de l'épreuve étant, selon le type de texte qui leur est soumis, deux à trois fois celui de la moyenne européenne. Ceci a un impact mécanique sur le niveau de leurs performances.
Cette peur de se tromper est symptomatique des carences de notre système éducatif, qui se soucie peu de développer le plaisir d'apprendre, ne donne pas droit à l'erreur et préfère l'évaluation-sanction à l'évaluation constructive et formative.
En outre, force est de constater que ces résultats, qui confirment les traits d'un système scolaire trop inégalitaire marqué par une part importante d'élèves faibles, concernent la génération des élèves qui a été scolarisée au moment de la mise en oeuvre de la réforme du premier degré introduite en 2008 (réorganisation du temps scolaire sur 4 jours, nouveaux programmes...).
Par conséquent, votre rapporteure pour avis estime qu'est ainsi pleinement confirmée la pertinence des nouvelles orientations retenues dans la refondation de l'école :
- la priorité au premier degré marquée par le dispositif « plus de maîtres que de classes », le développement de l'accueil des enfants de moins de trois ans et la refonte des missions et des programmes de l'école maternelle et élémentaire ;
- une évolution des pratiques de notation pour redonner confiance aux élèves dans leurs capacités et renforcer leur volonté de réussir ;
- l'amélioration des pratiques pédagogiques grâce à la revitalisation de la formation des enseignants avec la création des ÉSPÉ et au développement des pratiques pédagogiques innovantes aux effets reconnus.
2. La persistance de fortes disparités territoriales
Votre rapporteure pour avis souhaite mettre l'accent sur les importantes inégalités territoriales de réussite scolaire qui viennent renforcer l'effet des inégalités d'origine sociale. Ces inégalités nécessitent une action vigoureuse de la part de l'État pour maintenir un système national juste et équitable garantissant la réussite de tous les élèves.
a) Les inégalités de réussite au baccalauréat
À titre d'exemple, votre rapporteure pour avis s'est penchée sur les écarts de taux de réussite au baccalauréat selon les académies.
Les trois académies connaissant les meilleurs taux de réussite sont Grenoble, Nantes et Rennes avec près de 9 lauréats sur 10 tous baccalauréats confondus. À l'opposé, en France métropolitaine, les candidats des académies d'Amiens (80,5 %) et Créteil (77,6 %) obtiennent le moins souvent leur diplôme, quelle que soit la voie. Ces académies sont très peu attractives pour les enseignants, d'où une proportion importante de néotitulaires et de fréquentes demandes de mutation.
Le taux de réussite de la métropole est toujours supérieur à celui des départements d'outre-mer (DOM) et en 2012 encore plus qu'en 2011 : l'écart global passe de 6,9 points en 2011 (il était de 5,7 points hors Mayotte) à 7,9 points en 2012. Il est le plus élevé dans les voies technologique (11,2 points) et générale (8,7 points), tandis qu'il est plus restreint dans la voie professionnelle (3,3 points).
En outre-mer, La Réunion enregistre les meilleurs résultats avec 81,5 % de réussite et elle est l'académie la plus performante dans la voie générale. Les candidats de Guadeloupe et de Martinique obtiennent un peu moins souvent le diplôme, mais leur taux de réussite reste proche de 80 %. Les académies de Guyane (66,2 %) et de Mayotte (58,4 %) enregistrent les taux de réussite les plus faibles, quelle que soit la voie.
En dehors de la question de la réussite, une très grande disparité se manifeste dans le choix des différentes filières du lycée. Le baccalauréat général regroupe 48,2 % de l'ensemble des lauréats, les proportions allant, en métropole, de moins de 45 % à Amiens, Besançon, Caen, Lille, Limoges et Nantes à plus de 55 % pour Nice et Versailles et 62 % pour Paris. Dans les départements d'outre-mer, les candidats au baccalauréat général sont moins nombreux, autour de 40 %. Plus de la moitié des bacheliers généraux sont lauréats des séries scientifiques, cette proportion étant la plus élevée à Lille et Reims (environ 55 %) et la moins élevée en Corse, en Guadeloupe, en Guyane et à Mayotte où elle est inférieure à 45 %.
Le baccalauréat technologique rassemble quant à lui 20,5 % des lauréats mais moins de 15 % à Paris contre plus de 23 % à Créteil pour la métropole. Outre-mer, cette proportion est plus importante qu'en métropole : de près de 20 % en Guadeloupe et en Guyane à plus de 33 % à Mayotte.
La part du baccalauréat professionnel , représente 31,3 % des bacheliers en 2012 soit 4 points de plus qu'en 2011 et 9 points de plus qu'en 2010. Elle est minimale à Paris (22,4 %). À l'inverse, elle est maximale en Guyane (de l'ordre de 40 % des bacheliers), et approche ou dépasse les 35 % à Besançon, Caen, Clermont-Ferrand, Lille, Limoges, Nantes, Reims ainsi qu'en Guadeloupe et en Martinique.
Baccalauréat 2012 : taux de réussite et répartition par filière selon les académies
Source : Ministère de l'éducation nationale (DEPP) - Système d'information OCEAN 2012
b) La répartition territoriale des sorties sans qualification
Votre rapporteure pour avis s'est également intéressée à la question de la répartition géographique des sortants sans qualification.
À cette fin, elle a utilisé un indicateur du ministère de l'éducation retenant la part des sorties avant la fin du second cycle. Ce dernier comptabilise l'ensemble des sorties au collège, en première année de CAP, en seconde et première générales et technologiques, en seconde et en première professionnelles.
En 2011, dans les académies de Bordeaux, Dijon, Limoges, Nantes, Poitiers, Rennes et Toulouse, moins de 9 % des jeunes achèvent leurs études secondaires avant une classe terminale du second cycle. Viennent ensuite les académies de Clermont-Ferrand et Strasbourg.
À l'opposé, dans les académies d'Aix-Marseille, Amiens, Lille, Nice et Reims, la proportion de sorties aux plus faibles niveaux d'études dépasse la moyenne nationale d'au moins deux points.
Cette proportion est également très élevée dans les départements d'Outre-mer, atteignant un maximum de près de 27 % en Guyane.
Le Gouvernement a mis en place des mesures pour réduire les sorties sans qualification, en accord avec les engagements fixés au niveau européen dans le cadre de la stratégie « Europe 2020 ».
Les réseaux « formation qualification emploi » (FOQUALE) introduits par la circulaire n° 2013-035 du 29 mars 2013 sont mis en place pour mobiliser, coordonner les acteurs et identifier les ressources disponibles pour lutter activement contre le décrochage scolaire. Ils se substituent aux réseaux « nouvelles chances » prévus par la circulaire du 8 mars 2012.
Part des sorties avant la fin du second cycle
(en %
des départs)
|
2000 |
2001 |
2002 |
2003 |
2004 |
2005 |
2006 |
2007 |
2008 |
2009 |
2010 |
2011 |
|
|
Aix-Marseille |
9,5 |
9,9 |
9,5 |
9,5 |
7,6 |
7,4 |
8,6 |
8,6 |
7,8 |
9,4 |
10,0 |
13,3 |
|
Amiens |
14,0 |
15,5 |
14,3 |
14,9 |
13,0 |
12,4 |
10,6 |
12,1 |
11,5 |
9,3 |
14,0 |
14,1 |
|
Besançon |
10,5 |
11,7 |
9,1 |
9,5 |
9,9 |
8,2 |
7,2 |
7,1 |
7,8 |
7,1 |
10,6 |
10,2 |
|
Bordeaux |
8,3 |
6,4 |
6,3 |
5,5 |
5,4 |
4,9 |
6,2 |
5,5 |
7,0 |
7,0 |
8,9 |
8,8 |
|
Caen |
10,9 |
10,8 |
11,3 |
11,1 |
8,8 |
6,5 |
5,5 |
6,5 |
8,0 |
7,7 |
8,8 |
11,3 |
|
Clermont-Ferrand |
8,9 |
9,4 |
6,8 |
6,5 |
6,9 |
5,1 |
6,3 |
6,4 |
6,6 |
7,1 |
9,6 |
9,4 |
|
Corse |
16,7 |
18,6 |
15,6 |
17,7 |
13,1 |
13,0 |
9,5 |
10,5 |
8,0 |
nd |
7,2 |
10,5 |
|
Dijon |
9,4 |
8,7 |
8,0 |
9,0 |
10,2 |
10,2 |
8,4 |
7,1 |
6,8 |
7,5 |
10,4 |
8,9 |
|
Grenoble |
9,8 |
10,6 |
9,1 |
9,1 |
6,8 |
5,5 |
5,5 |
7,0 |
6,4 |
7,8 |
9,0 |
11,3 |
|
Lille |
11,5 |
11,8 |
11,8 |
12,1 |
11,7 |
11,9 |
10,2 |
10,6 |
10,9 |
10,8 |
13,2 |
15,1 |
|
Limoges |
9,9 |
10,0 |
9,1 |
9,6 |
8,8 |
2,6 |
3,3 |
2,6 |
3,3 |
3,8 |
4,3 |
8,9 |
|
Lyon |
7,1 |
5,7 |
7,8 |
5,0 |
8,8 |
4,4 |
5,5 |
6,2 |
7,1 |
7,1 |
8,2 |
10,1 |
|
Montpellier |
10,9 |
9,0 |
8,2 |
10,2 |
8,8 |
8,3 |
9,5 |
9,4 |
10,4 |
10,1 |
11,3 |
11,1 |
|
Nancy-Metz |
8,3 |
9,2 |
8,8 |
9,3 |
7,7 |
8,3 |
6,4 |
6,4 |
7,6 |
6,6 |
10,9 |
10,0 |
|
Nantes |
7,7 |
6,1 |
6,6 |
5,9 |
6,3 |
6,4 |
4,3 |
5,8 |
3,8 |
4,0 |
6,9 |
7,6 |
|
Nice |
9,5 |
11,2 |
10,5 |
9,8 |
10,9 |
12,6 |
11,7 |
11,1 |
10,3 |
11,3 |
13,3 |
12,6 |
|
Orléans-Tours |
10,7 |
10,0 |
9,8 |
10,3 |
8,4 |
5,9 |
5,9 |
8,4 |
8,2 |
7,4 |
8,8 |
9,9 |
|
Poitiers |
6,2 |
7,5 |
7,1 |
8,8 |
6,1 |
7,0 |
5,0 |
5,7 |
6,0 |
5,1 |
9,6 |
8,6 |
|
Reims |
11,4 |
12,3 |
11,4 |
9,7 |
10,4 |
9,9 |
9,1 |
8,4 |
9,6 |
9,2 |
12,4 |
13,0 |
|
Rennes |
5,8 |
5,1 |
5,3 |
5,6 |
4,9 |
4,4 |
3,5 |
4,0 |
2,4 |
5,6 |
5,1 |
5,6 |
|
Rouen |
10,9 |
10,0 |
10,1 |
11,2 |
9,8 |
8,9 |
7,3 |
6,9 |
7,9 |
8,1 |
10,0 |
9,9 |
|
Strasbourg |
7,9 |
8,4 |
6,9 |
8,3 |
8,5 |
7,9 |
9,0 |
8,0 |
5,1 |
5,2 |
8,9 |
9,1 |
|
Toulouse |
8,8 |
4,5 |
3,5 |
6,1 |
3,8 |
4,4 |
5,3 |
5,6 |
5,6 |
6,8 |
8,4 |
8,2 |
|
Ile-de-France |
9,6 |
10,4 |
8,7 |
8,1 |
10,3 |
7,2 |
7,7 |
8,2 |
8,3 |
7,5 |
9,9 |
9,3 |
|
France métropolitaine |
9,4 |
9,2 |
8,7 |
8,8 |
8,5 |
7,6 |
7,1 |
7,6 |
7,5 |
7,6 |
9,7 |
10,1 |
|
Guadeloupe |
12,1 |
15,9 |
13,9 |
11,0 |
14,3 |
12,5 |
8,8 |
9,8 |
13,1 |
11,6 |
11,4 |
12,8 |
|
Guyane |
40,0 |
36,2 |
34,6 |
27,3 |
29,5 |
22,2 |
29,0 |
27,3 |
25,6 |
25,0 |
24,8 |
26,9 |
|
Martinique |
13,7 |
13,3 |
14,2 |
13,4 |
8,1 |
11,3 |
13,0 |
9,7 |
11,6 |
11,2 |
10,9 |
15,8 |
|
La Réunion |
18,4 |
18,7 |
18,8 |
15,3 |
18,3 |
19,6 |
17,5 |
14,9 |
15,3 |
15,8 |
18,7 |
15,3 |
|
France Métro + DOM |
9,7 |
9,7 |
9,0 |
9,0 |
8,8 |
7,8 |
7,4 |
7,8 |
7,8 |
7,9 |
9,9 |
10,3 |
Champ : ensemble des formations initiales sous statut scolaire et d'apprenti
Source : Ministère de l'éducation nationale (DEPP)
c) Le cas des élèves issus de milieux créoles ou amérindiens
D'après les statistiques du ministère de la défense et du ministère de l'éducation nationale, lors de la Journée d'appel et de préparation à la défense (JAPD) en 2009, 27 % des jeunes réunionnais, 31 % des jeunes guadeloupéens, 32 % des jeunes martiniquais et 43 % des jeunes guyanais connaissaient des difficultés de lecture contre une moyenne nationale de 11 % (métropole + DOM). L'inadéquation des méthodes pédagogiques du primaire, conçues pour des élèves de langue maternelle française, pénalise les élèves créolophones ou de langue native amérindienne et contribue à expliquer les faibles performances en lecture des jeunes ultra-marins.
Les créoles, ainsi que les différentes langues amérindiennes parlées en Guyane, constituent des langues à part entière et sont considérées comme des langues de France par le ministère de la culture. À la différence de la plupart des langues régionales sur le territoire métropolitain, elles sont transmises au sein des familles et demeurent des langues véhiculaires très présentes dans les départements d'outre-mer.
De ce fait, la scolarisation en français, qui n'est souvent qu'une langue seconde, nécessite un effort supplémentaire pour les élèves issus de milieux principalement créolophones ou amérindiens. Il leur faut à la fois progresser dans la maîtrise de la langue d'enseignement qu'est le français et acquérir les connaissances et les compétences fixées dans les programmes.
Pour traiter directement le problème de la difficulté scolaire en outre-mer, le Sénat a donc fait intégrer dans la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l'école une disposition prévoyant que dans ces académies, des approches spécifiques sont prévues dans l'enseignement de l'expression orale ou écrite et de la lecture au profit des élèves issus de milieux principalement créolophone ou amérindien.