II. UN SYSTÈME ÉDUCATIF DÉBOUSSOLÉ
A. DES PERFORMANCES ÉDUCATIVES INSUFFISANTES ET DES PERSONNELS FRAGILISÉS
1. Des évaluations des résultats des élèves préoccupantes
Le rapport annuel du Haut Conseil de l'éducation (HCE) porte en 2011 sur les indicateurs relatifs aux acquis des élèves. Ses conclusions sur la méthodologie et le contenu des indicateurs fournis au Parlement et des évaluations nationales en CE1 et en CME sont sans appel. Les indicateurs utilisés dans les projets annuels de performance (PAP) annexés à la loi de finances pour mesurer le degré d'acquisition des compétences de base en français et en mathématiques « sont partiels, peu exigeants et donc trompeurs quant à la maîtrise du socle commun . » 6 ( * ) Le ministère de l'éducation nationale en est lui-même conscient, puisqu'il précise dans le PAP de la mission « Enseignement scolaire » que l'indicateur 1.1 est antérieur à l'adoption du socle commun de connaissances et de compétences et dès lors moins pertinent. Son maintien s'expliquerait par la nécessité de fiabiliser l'indicateur de mesure des résultats lors de l'évaluation de CM2. 7 ( * ) Il demeure étonnant que depuis 2006 ce travail n'ait pas été achevé. Les défauts de l'information transmise au Parlement ne peuvent que biaiser sa perception des performances scolaires et ne suffisent pas pour éclairer ses arbitrages budgétaires .
Votre rapporteure approuve les conclusions du HCE lorsqu'il souligne combien l'indicateur 1.1 actuel demeure en attendant très insatisfaisant tant dans son extension, ses modalités de renseignement que dans son niveau d'exigence :
- sur les sept compétences du socle commun, il n'en mesure qu'une et demie , puisque dans la compétence de base n° 3, si les principaux éléments de mathématiques sont intégrés, l'autre moitié constituée par la culture scientifique et technologique est ignorée ;
- le choix du questionnaire à choix multiples comme modalité d'évaluation n'est pas adapté pour toutes les compétences. Il est notamment impropre pour évaluer l'expression écrite ou orale en français, qui est pourtant une des pierres angulaires de la scolarité dans le premier degré ;
- enfin, la maîtrise des compétences de base à la fin du CM2 mesurée dans l'indicateur du PAP est moins exigeante que ce qu'exige la maîtrise réelle du socle commun . Dès lors, le fait que d'après le PAP, 88 % des élèves en français et 90 % en mathématiques maîtrisent les compétences de base ne peut être véritablement un motif de satisfaction, puisqu'il ne reflète pas la réalité. 8 ( * )
L'incapacité à suivre la maîtrise du socle commun n'est pas cantonnée aux documents budgétaires. Elle remet en cause également le bien-fondé des évaluations en CE1 et en CM2 , tant vantée par le ministre de l'éducation nationale. Dans ses réponses au questionnaire budgétaire de votre rapporteure, le ministère se félicite que depuis leur mise en place en 2009, ces évaluations marqueraient chaque année un glissement vers le haut des résultats tant en français qu'en mathématiques, la moitié des élèves présentant même des acquis très solides dès le CE1 et 75 % des acquis solides en CM2. Bien évidemment, le ministère en tire argument pour se féliciter des réformes qu'il a mises en place. Cet optimisme et cette autosatisfaction paraissent pour le moins gratuits et infondés . En effet, il est difficile de tirer des enseignements de ces évaluations, ne serait-ce qu'en raison de leur mise en place chaotique, de l'opposition des enseignants et des parents d'élèves, de la pression à l'affichage de bons résultats et des modalités de correction laissées à l'appréciation de chaque professeur . Au final, seules les inégalités territoriales constatées sont significatives : tant en CE1 qu'en CM2, on constate un écart de résultats de 1 à 3 points entre les académies et de 1 à 4 entre les départements.
Comme votre rapporteure, le HCE critique vigoureusement les évaluations en CE1 (palier 1 du socle commun), CM2 (palier 2 du socle) et en fin de collège (palier 3). En particulier au CE1, ce sont les enseignants qui font passer les évaluations à leurs élèves et les corrigent avant agrégation au niveau national. Il y a manifestement confusion entre deux types d'évaluation , celle qui se déroule normalement en classe et que les enseignants ont toujours utilisé pour adapter leurs cours et celle qui relève d'un test national ayant vocation à guider le pilotage global du système éducatif. Le hiatus entre les deux types ne peut être ignoré et rend illisibles les résultats. Une appréciation juste des performances scolaires demanderait une approche beaucoup plus normée, rigoureuse et scientifique. Ainsi, on ne peut que conclure que « compte tenu de la diversité des pratiques observées (certains enseignants laissant par exemple à leurs élèves plus de temps que prévu pour faire les exercices) ou de la reprise à l'identique d'un certain nombre de questions d'une année sur l'autre (ce qui peut inciter les enseignants à préparer leurs élèves à y répondre) , les évaluations de CE1 ne peuvent servir de support à l'élaboration rigoureuse d'un indicateur de pilotage du système éducatif relatif aux acquis. » 9 ( * )
En CM2 et en 3 e , la maîtrise du socle commun repose sur des attestations déclarées par les enseignants des élèves concernés d'un échantillon représentatif de 270 écoles et de 270 collèges. Cette méthode peut laisser perplexe, puisque le renseignement et la délivrance des attestations de maîtrise du socle ne sont ni contrôlées, ni harmonisée s. Autant dire que d'un établissement à l'autre ou d'une classe à l'autre, les pratiques varient à tel point qu'il pourrait devenir difficile de continuer à parler d'un socle « commun ». Enfin, le HCE note qu'en fin de 3 e , contrairement aux dispositions du décret du 11 juillet 2006 exigeant la validation de toutes les compétences séparément pour valider la maîtrise globale du socle commun, 11 % des élèves se sont vu attribuer le socle sans validation de chacune des sept compétences mais par compensation entre les différents éléments. 10 ( * )
En revanche, depuis 2003, le ministère a mis en place un dispositif beaucoup plus rigoureux, le Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE) , qui cible la fin de l'école primaire et la fin du collège. Renouvelées tous les six ans pour chaque grand domaine de compétences (maîtrise de la langue, acquis en langues vivantes, histoire-géographie et éducation civique, sciences expérimentales, mathématiques, attitudes à l'égard de la vie en société), les évaluations CEDRE se déroulent selon des modalités analogues à celles des enquêtes internationales comme PISA . Elles permettent de caractériser des groupes d'élèves selon leur degré de maîtrise des compétences évaluées et constituent des instruments fiables non seulement pour évaluer les performances des élèves et leur évolution sur six ans, mais aussi pour mesurer les inégalités et le degré d'équité du système scolaire.
Les derniers résultats disponibles après traitement résultent de la reprise en 2009 de l'évaluation de 2003 portant sur la maîtrise de la langue française. À six ans d'intervalle, les performances des élèves à la fin de l'école primaire sont marquées par une grande stabilité, ce qui indique notamment que l'école n'est pas parvenue à faire baisser significativement la proportion d'élèves fragiles . Les élèves ont été répartis en six groupes selon le niveau de leurs performances. 29,1 % des élèves (groupes 4 et 5) ont des performances qui amènent à considérer qu'ils maîtrisent de façon satisfaisante les compétences attendues par les programmes en fin d'école primaire en compréhension de l'écrit. Ils sont capables d'atteindre une compréhension fine des textes lus, de justifier une argumentation, de hiérarchiser différents types d'information. 31,9 % des élèves (groupe 3) maîtrisent des compétences comme le prélèvement d'une information, qu'elle soit explicite ou implicite, mais sont moins à l'aise lorsqu'il s'agit de compétences comme la synthèse ou l'analyse. Au total, à peine plus de 60 % des élèves ont acquis un niveau de maîtrise de la langue suffisant pour leur permettre de suivre un cursus au collège dans des conditions satisfaisantes. 25,9 % des élèves (groupe 2) ne maîtrisent que très partiellement les différentes compétences retenues dans cette évaluation et l'on peut légitimement considérer qu'ils n'ont pas atteint les objectifs du programme de la fin d'école primaire et risquent de rencontrer de sérieuses difficultés d'apprentissage au collège . 13,1 % des élèves , à l'extrémité basse de l'échelle (groupes 0 et 1) sont des élèves très fragiles en grande difficulté dès la fin de l'école primaire .
En outre, le fait d'être en retard ou à l'heure dans sa scolarité a un impact très important sur les scores moyens obtenus par les élèves. Parmi les élèves les plus gravement en difficulté (groupes 0 et 1) en 2009, 40 % ont pris du retard dans le déroulement de leur scolarité. Leur proportion est dix fois moindre dans les groupes d'élèves aux performances élevées (groupes 4 et 5). De même, les élèves de l'éducation prioritaire sont surreprésentés parmi les élèves les plus fragiles, confirmant une fois encore le poids de l'origine sociale dans les résultats scolaires. Les évaluations de 2008 sur l'évaluation des compétences en mathématiques conduisaient aux mêmes conclusions.
L'enquête CEDRE de 2009 portait également sur l'évaluation des compétences générales à la fin du collège . Elle s'appuyait sur les programmes du collège pour viser l'appréciation de trois compétences : savoir prélever l'information , ce qui comprend l'ensemble des moyens dont l'élève dispose pour accéder aux informations contenues dans des documents ; savoir organiser l'information prélevée , ce qui implique de pouvoir trier, choisir, transposer d'un support à un autre ou effectuer des inférences simples ; et enfin savoir exploiter l'information de manière complexe , comprenant le raisonnement déductif, la construction d'inférences complexes et la mise en oeuvre d'une démarche expérimentale.
Alors que les résultats en fin de primaire restaient stables à six ans d'intervalle, le score moyen des élèves en fin de collège baisse significativement entre 2003 et 2009. Cette baisse se traduit par une augmentation de la proportion des élèves les plus faibles de 15 % à 17,9 % et une diminution de la proportion des élèves les plus performants de 10 % à 7,1 %. Cette tendance défavorable touche particulièrement le secteur de l'éducation prioritaire : ainsi, la part des élèves en très grande difficulté y a plus que doublé entre 2003 et 2009 , passant de 3,9 % à 8,7 % des effectifs.
Comme pour les élèves de CM2, les élèves de troisième ont été répartis en six groupes selon le niveau de leurs performances. Les groupes 0 et 1 sont composés d'élèves en grande difficulté (17,9 % ) dont les compétences se limitent au prélèvement d'informations, sans capacité de les exploiter. L'organisation des informations commence à s'observer chez les élèves de niveau 2 (29,5 %). Au total, près d'un élève sur deux a des compétences fragiles et ne sait pas organiser correctement des informations prélevées dans des documents. Seuls les élèves des groupes 4 (17,5 %) et 5 (7,1 %) savent exploiter l'information de manière complexe, cette compétence restant fragile chez les élèves du groupe 3 (29,6 %). Les élèves du groupe 5 sont les seuls capables de mettre en oeuvre des démarches scientifiques, de saisir le sens implicite d'un texte et de mener des raisonnements complexes.
ÉVALUATION BILAN EN FIN D'ÉCOLE PRIMAIRE (2009)
ÉVALUATION BILAN EN FIN DE COLLÈGE (2009)
Votre rapporteure ne peut que constater avec une vive inquiétude le net affaiblissement des résultats des collégiens, notamment des plus défavorisés d'entre eux, que révèlent les enquêtes CEDRE. Ces résultats sont, en outre, corroborés par les enquêtes PISA de l'OCDE . Sans qu'il soit nécessaire d'insister outre mesure sur ses derniers résultats largement publiés, il demeure utile de rappeler :
- qu'une part importante et malheureusement croissante des élèves français de 15 ans, autour de 20 % d'entre eux, a des performances très faibles tant en compréhension de l'écrit qu'en mathématiques et en culture scientifique ;
- et que l'influence de l'origine sociale sur les résultats scolaires est nettement plus forte en France que dans la moyenne des pays de l'OCDE.
Ces tendances de fond extrêmement préoccupantes que révèlent tant les enquêtes nationales qu'internationales ne pourront pas être contrecarrées par des dispositifs expérimentaux visant à masquer la raréfaction des moyens et les lacunes de la formation des enseignants, sans lesquelles l'autonomie pédagogique n'est qu'un vain mot. Il sera nécessaire de procéder à un rééquilibrage décidé des ressources du second degré au profit du collège et particulièrement de l'éducation prioritaire, mais aussi à une remise à plat rapide de la mastérisation dont l'échec est désormais patent.
* 6 HCE, Les indicateurs relatifs aux acquis des élèves, Bilan des résultats de l'école, 2011, p.3.
* 7 PAP 2012, mission Enseignement scolaire, p. 43.
* 8 HCE, Les indicateurs relatifs aux acquis des élèves, Bilan des résultats de l'école, 2011, p.4.
* 9 Ibid., p. 5.
* 10 Ibid., p. 8.