Projet de loi de finances pour 2004 : Jeunesse et enseignement scolaire

E. L'AGRÉGAT 12 « ENSEIGNEMENT SECONDAIRE PUBLIC »

1. La composition et les missions de l'agrégat

Cet agrégat regroupe l'ensemble des moyens que le ministère consacre, conformément au partage des compétences entre l'Etat, les Départements et les Régions, à l'enseignement secondaire public (collèges, lycées, lycées professionnels, établissements d'enseignement spécialisé, sections de techniciens supérieurs et classes préparatoires aux grandes écoles).

Les crédits destinés à cet agrégat (à 97,8 % des dépenses de fonctionnement ; à 2,2 % des dépenses d'action sociale ; à 0,01 % des autres dépenses d'intervention et à 0,01 % des dépenses d'investissement) représentent 43 % du budget de l'enseignement scolaire .

Ces crédits s'élèvent à 23,72 milliard d'euros en 2003, soit une progression de 1,7 %.

Il convient de rappeler que s'ajoutent à ces crédits les efforts consentis par les collectivités locales en faveur des lycées et collèges, ainsi que les ressources propres des établissements (restauration scolaire, produits de la vente de services, etc., pour un montant total d'environ 2 milliard d'euros).

2. Les objectifs assignés à l'agrégat

L'enseignement secondaire public se voit assigner des objectifs d'efficacité socio-économique, de qualité du service et d'amélioration de la gestion.

a) Les objectifs et indicateurs d'efficacité socio-économique

Au nombre de sept l'an passé, ce qui était assurément beaucoup, les objectifs d'efficacité socio-économique ne sont plus que cinq , deux d'entre eux « diminuer les retards scolaires et les redoublements et « développer l'éducation aux arts et à la culture » ayant été transformés en objectifs de qualité du service.

Demeurent ainsi  :

- « favoriser ^{133 ( * )} l'insertion professionnelle » des élèves, les indicateurs associés à cet objectif étant les taux de réussite au CAP, au BEP et au baccalauréat, ainsi que la proportion d'une classe d'âge obtenant divers niveaux de qualification, le nombre de sorties du système éducatif sans qualification et divers taux représentatifs de l'insertion professionnelle des jeunes.

Répartition des sortants de formation initiale selon le diplôme possédé

(en milliers)

Diplôme obtenu :	1980	1990	1997	1998	1999	2000	2001
Aucun diplôme	202	137	107	102	103	94	94
Brevet seul	80	62	42	54	55	67	58
CAP BEP ou équivalent	220	144	137	130	146	148	160
Baccalauréat général	81	50	81	86	74	89	75
Baccalauréat technologique, professionnel et assimilés	32	65	103	93	103	88	92
BTS, DUT et équivalents	29	61	94	95	89	91	102
DEUG, Paramédical et social	36	36	32	43	36	32	34
Licences, DEA, doctorats, diplômes de grandes écoles	45	87	156	146	162	151	148
Total sortants de formation initiale	725	642	752	749	768	760	763
Proportion de sortants sans diplôme	28 %	21 %	14 %	14 %	13 %	12 %	12 %

Source : enquêtes sur l'emploi (INSEE)

Comme l'a relevé la Cour des Comptes dans son rapport sur l'exécution des lois de finances pour 2002, on peut souligner que ces indicateurs sont de nature extrêmement différente et on peut s'interroger sur le lien, à l'échelle macro-économique, entre le taux de réussite au Bac, au BEP et au CAP et l'insertion professionnelle globale des élèves : le taux de réussite au Bac obtenu en 2003, le plus élevé depuis 1968, est-il une bonne nouvelle pour l'insertion professionnelle ultérieure de la génération concernée ?

La Cour des Comptes concluait ainsi dans son rapport particulier d'avril 2003 sur la gestion du système éducatif : « outre les incertitudes sur le caractère objectif de la notation des élèves et de la correction des examens mises en lumière par les travaux de docimologie, les indicateurs relatifs à l'orientation des élèves ou l'évolution du nombre de diplômes délivrés ne renseignent pas, par eux-mêmes, sur l'efficacité de l'école. Ainsi, le fait d'atteindre un taux de 80 % des élèves accédant au niveau du baccalauréat ne peut constituer en lui-même la preuve d'une amélioration puisqu'il peut résulter de choix délibérés. De même, les comparaisons dans le temps, tendant à cerner l'évolution de l'efficacité de l'enseignement à travers les diplômes qu'il dispense, sont délicates à opérer car la seule observation du nombre et du niveau de ces diplômes ne peut rendre compte du savoir qui a été validé à un moment donné » ;

Répartition des sortants de formation initiale par niveau de formation

(en milliers)

Niveau de formation :	1990	1996	1997	1998	1999	2000	2001
Non qualifiés (VI + Vbis)	82	57	57	58	60	56	60
Niveau CAP BEP (V)	216	179	188	187	206	207	213
Classes de terminales (IV secondaire)	87	112	128	129	118	137	122
Non diplômés du supérieur	73	104	97	91	97	86	84
(IV supérieur)
Ensemble du "niveau IV"	160	216	225	220	215	223	206
Diplômés de l'enseignement supérieur court (III)	97	122	126	138	125	123	136
Diplômés de l'enseignement supérieur long (I-II)	87	154	156	146	162	151	148
Total sortants de formation initiale	642	728	752	749	768	760	763
Proportion de sortants sans qualification	13 %	8%	8%	8 %	8%	7%	8 %

Source : enquêtes sur l'emploi (INSEE) et ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche

- « réduire les inégalités et la disparité des performances en fonction de l'origine sociale des parents », les indicateurs associés étant le devenir (sortie du système éducatif ou entrée dans le supérieur), huit ans après, des jeunes entrés en classe de 6 ^ème , en fonction de la catégorie socio-professionnelle du chef de famille ;

L'influence des facteurs socio-économiques sur la réussite scolaire

« La grande majorité des jeunes quittent aujourd'hui l'enseignement secondaire à la fois qualifiés et diplômés. Au terme de sept années et demi passées en moyenne dans l'enseignement secondaire, 69 % des élèves entrés en 6 ^e en 1989 ont atteint le niveau du baccalauréat et 91 % ont terminé leur scolarité «qualifiés» (c'est à dire en ayant atteint le niveau V de formation). Mais alors que dans la manière dont elle appréhende les phénomènes éducatifs, la société française est traditionnellement très attentive à l'égalité des chances, ce résultat global recouvre des situations qui restent paradoxalement encore différenciées selon le milieu social d'origine. Ainsi plus de 80 % des enfants de cadres et d'enseignants quittent l'enseignement secondaire avec un baccalauréat général et technologique alors que ce diplôme n'est détenu que par moins d'un enfant d'indépendants ou d'employés sur deux et moins d'un enfant d'ouvriers non qualifiés sur trois.

Mesurer les disparités sociales à partir du niveau de formation atteint à la fin des études secondaires débouche sur un constat comparable. Bien qu'ils aient bénéficié de la diversification des accès au niveau du baccalauréat rendue possible par la création en 1985 du baccalauréat professionnel, les enfants d'ouvriers accèdent toujours moins souvent à ce niveau de formation : 60  % des enfants d'ouvriers qualifiés et 51 % de ceux d'ouvriers non qualifiés l'atteignent contre plus de 90 % des enfants d'enseignants et de cadres. A l'opposé, les enfants originaires de milieu populaire sont ceux qui sont les plus touchés par le phénomène de sortie du système éducatif sans qualification, que l'on sait très pénalisant en matière d'insertion sur le marché du travail. 60 000 jeunes interrompent chaque année leur scolarité dans ces conditions. Mais un tel destin scolaire ne touche que 2 % des enfants d'enseignants et de cadres alors qu'il atteint 16 % de ceux d'ouvriers non qualifiés et s'élève à 30 % des enfants d'inactifs - catégorie sociale qui, dans la société française d'aujourd'hui, recouvre en grande partie des personnes sans emploi vivant des minima sociaux.

Le maintien de telles disparités sociales attire l'attention sur le fait que le lien entre progrès de scolarisation et démocratisation n'a rien de mécanique et d'univoque. Une étude récente ^{134 ( * )} rappelle que la démocratisation de l'enseignement peut prendre trois formes. On peut observer à la fois une augmentation des taux d'accès aux niveaux supérieurs du système éducatif et une réduction des écarts de réussite entre milieux sociaux ; on se trouve alors en face d'une démocratisation égalisatrice. A l'opposé, les progrès de scolarisation peuvent s'accompagner de l'accroissement des inégalités dans certains segments du système éducatif qui restent très distinctifs et fermés au plus grand nombre. Il s'agit alors d'une démocratisation ségrégative. Enfin, un troisième cas de figure est celui où l'accroissement des taux d'accès s'accompagne de la reproduction à l'identique des différences de réussite entre milieux sociaux. La démocratisation est alors dite uniforme.

Les progrès de scolarisation survenus dans l'enseignement secondaire français depuis la moitié des années quatre-vingt sont souvent analysés comme débouchant sur une démocratisation de forme ségrégative ou uniforme plutôt qu'égalisatrice . C'est la première hypothèse que valide notamment l'étude qui vient d'être évoquée. La comparaison à dix ans de distance de deux cohortes de collégiens, entrés respectivement en 6 ^e en 1980 et 1989, débouche sur un constat plus nuancé. Quel que soit le critère retenu pour apprécier la réussite scolaire, les disparités sociales sont moins marquées parmi les élèves ayant accompli leur scolarité au cours des années quatre-vingt dix.

La réduction est particulièrement nette sur l'accès au niveau du baccalauréat où le différentiel de réussite entre enfants d'enseignants et enfants d'ouvriers non qualifiés passe de 63 à 40 points (Tableau 1). L'augmentation du taux d'accès s'est donc accompagnée d'une réduction significative des disparités sociales de réussite. Cette évolution est évidemment d'autant plus prononcée que l'accès au niveau IV a été diversifié avec la création à cette date du baccalauréat professionnel.

Le phénomène de resserrement des scolarités des élèves originaires de milieux sociaux différents apparaît plus ténu pour l'obtention d'un baccalauréat général ou technologique ou d'un baccalauréat scientifique. Dans le premier cas, la diminution des inégalités sociales de réussite demeure incontestable : quel que soit l'indicateur retenu, les enfants d'ouvriers non qualifiés voient leurs chances d'obtenir le baccalauréat général ou technologique se rapprocher de celles des enfants d'enseignants. Mais cette évolution est de faible ampleur et s'accompagne du maintien d'un différentiel de réussite élevé qui, entre le panel 1980 et le panel 1989, passe de 60 à 54 points.

Le cas du baccalauréat scientifique est plus difficile à interpréter car on se trouve dans une situation où les différentes formes de mesure des disparités sociales ne convergent pas. Quand on compare les proportions d'enfants d'enseignants et d'enfants d'ouvriers non qualifiés qui obtiennent ce diplôme dans les panels 1980 et 1989, les rapports multiplicatifs et logistiques baissent, de manière non négligeable, tandis que le rapport additif reste quasi stationnaire : dans les deux panels, un peu plus de 36 points séparent les deux catégories d'élèves (Tableau 1). Face à ces résultats contradictoires, deux conclusions sont possibles. On peut suivre le conseil méthodologique donné par Euriat et Thélot ^{135 ( * )} et donner la priorité au rapport logistique. Dans une telle hypothèse, l'augmentation de la proportion d'élèves de 6 ^e qui obtiennent le baccalauréat scientifique -passée en 9 ans de 11 % à 16 %- se serait accompagnée d'une démocratisation réelle de l'accès à ce diplôme. Une autre conclusion serait de prendre acte de ces résultats contradictoires et de noter que si l'évolution est insuffisante pour déboucher sur la convergence des différentes mesures des disparités sociales, c'est sans doute parce que l'on se trouve plus en face d'une démocratisation uniforme que véritablement égalisatrice. En tout état de cause, on sera attentif au fait que les disparités sociales d'accès au baccalauréat scientifique demeurent très importantes puisque respectivement 43 % des enfants d'enseignants et seulement 6 % des enfants d'ouvriers non qualifiés et 4  % de ceux d'inactifs terminent leurs études secondaires en ayant acquis ce diplôme.

Les différences de stratégies scolaires amplifient les inégalités de réussite

Ces disparités sociales de destins scolaires ne sont pas seulement le produit des inégalités de réussite qui marquent encore profondément le déroulement des scolarités élémentaires et secondaires. Elles sont aussi le fruit d'attentes et de stratégies scolaires qui restent socialement différenciées. Les familles appartenant aux milieux sociaux les plus favorisés et celles qui sont les plus diplômées expriment toujours des demandes de formation plus ambitieuses, qui ne reflètent pas seulement la meilleure réussite scolaire de leurs enfants mais traduisent aussi une aisance plus grande à intégrer l'école dans leur stratégie de reproduction sociale. Le lien entre niveau élevé de formation initiale et insertion professionnelle positive illustre bien cette situation. S'il est perçu par une majorité de parents, ce point de vue est plus souvent partagé par les familles de cadres que celles d'ouvriers non qualifiés  : 81 % des premières et seulement 48 % des secondes jugent qu'un diplôme égal ou supérieur au baccalauréat constitue la meilleure garantie de trouver un emploi ^{136 ( * )} .

Ce décalage influence d'autant plus les destins scolaires que le système éducatif français a pour particularité d'accorder une grande attention aux demandes des familles pour orienter les élèves. Cela apparaît clairement à l'issue de la classe de 3 ^e qui constitue aujourd'hui une étape cruciale dans le cursus scolaire, puisqu'elle est devenue le premier palier d'orientation après la 6 ^e . Plusieurs voies s'offrent alors aux collégiens : accès au second cycle général et technologique, préparation d'un diplôme professionnel dans un cadre scolaire ou en apprentissage, redoublement au cas où les résultats semblent insuffisants pour obtenir l'une de ces deux orientations. Depuis le milieu des années soixante-dix, le choix entre ces différentes voies fait l'objet d'une procédure qui institue un dialogue entre la famille et le conseil de classe. Ce sont d'abord les familles qui expriment des voeux d'orientation. Après avoir eu connaissance de ces derniers, le conseil de classe formule à son tour des propositions d'orientation. S'il y a accord entre le choix de la famille et la proposition du conseil de classe, cette dernière devient la décision d'orientation. En cas de désaccord, les familles peuvent demander un entretien avec le chef d'établissement et, faute d'accord à la suite de cette entrevue, faire appel auprès d'une commission qui statue en dernier recours.

L'effet pervers inhérent à ce dispositif a été souvent mis en évidence : le conseil de classe tranche plus sur l'adéquation entre le choix de la famille et les capacités de l'élève qu'il ne recherche l'orientation la plus adaptée aux performances scolaires du jeune. Un élève dont la famille exprimerait une orientation peu ambitieuse, qui se situerait en deçà de ses capacités, risque de voir cette forme « d'auto-sélection » scolaire entérinée par le conseil de classe.

Or ce processus « d'auto-sélection » est encore fréquent parmi les familles originaires de milieu populaire. Lorsqu'ils sont arrivés en 3 ^e générale sans redoublement, 96 % des enfants de cadres entrés en 6 ^e en 1995 et seulement 67 % de ceux d'ouvriers ont demandé à être orientés en 2 ^nde générale ou technologique. Mais cette différence dans l'expression de la demande d'orientation ne s'explique qu'en partie par la meilleure réussite scolaire des premiers par rapport aux seconds. En effet, à notes au contrôle continu du brevet comparables, ce décalage de voeux d'orientation réapparaît parmi les élèves faibles ou moyens. Lorsqu'ils ont obtenu une note au contrôle continu qui se situe entre 9 et 12, 94 % des premiers contre seulement 67 % des seconds demandent une orientation vers le second cycle général et technologique des lycées (Tableau 2). Un écart de comportement encore plus marqué s'observe parmi les collégiens qui présentent les notes au contrôle continu les plus faibles.

Par ailleurs, les carrières scolaires ont tendance à être d'autant plus différenciées socialement qu'à partir du collège, les élèves sont répartis selon des options et des enseignements facultatifs choisis librement par l'élève et sa famille et dont seuls les parents les plus proches du système éducatif perçoivent toute la portée stratégique. Ainsi, l'étude de l'allemand en première langue ou du latin en 3 ^e , ou plus récemment la scolarisation dans une classe européenne ou de musique ne reflètent pas seulement les intérêts culturels qui devraient a priori sous-tendre d'abord ces choix.

La sélectivité scolaire qui règle dans beaucoup de collèges l'accès à ces options ou à ces structures pédagogiques donne aussi l'assurance aux parents que leurs enfants seront scolarisés dans une classe de bon niveau qui permet une progression des acquis plus rapide et la présence de pairs scolairement motivés et de milieu social proche. C'est pourquoi elles sont prioritairement recherchées par les familles d'enseignants ou de cadres.

Ainsi, respectivement 26 % et 20 % des élèves originaires de ces deux catégories sociales étudiaient à la rentrée 1995 l'allemand en 1 ^ère langue contre seulement 8 % des enfants d'ouvriers. Ces stratégies se retrouvent dans le choix d'établissement. Le recours à l'enseignement privé ou à un établissement public « désectorisé » est souvent un moyen d'obtenir pour l'enfant un contexte de scolarisation estimé plus favorable que l'établissement indiqué par la carte scolaire.

Seules les familles les plus au fait du fonctionnement du système éducatif peuvent mettre en oeuvre une telle stratégie. Parmi les élèves entrés en 6 ^e en 1995, les professeurs étaient deux fois plus nombreux que la moyenne à scolariser leur enfant dans un collège public «désectorisé» et respectivement 29 % et 43 % des enfants de cadres et de chefs d'entreprise fréquentaient un établissement secondaire privé contre seulement 12 % des enfants d'ouvriers non qualifiés ».

Source : ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche

- « favoriser l'obtention de diplômes de l'enseignement professionnel par validation des acquis de l'expérience », l'indicateur associé étant le nombre de candidats à la validation ayant obtenu une dispense ;

- « favoriser l'accès des élèves en difficulté à une formation qualifiante de niveau V », l'indicateur associé étant le taux d'accès des élèves de SEGPA au second cycle professionnel ;

- enfin, « favoriser la prise en charge sociale des élèves en situation économique et sociale difficile », les indicateurs associés étant les taux de boursiers. On peut se demander dans quelle mesure le choix de cet objectif correspond effectivement aux priorités poursuivies depuis cinq ans. En effet, si ce taux est en hausse pour le collège, il baisse pour lycée depuis 1998 compte tenu notamment de la faible revalorisation des plafonds de ressources.

Quoi qu'il en soit, on peut s'interroger, au regard de l'obligation d'assiduité scolaire prévue par la loi du 28 mars 1882 ainsi que des priorités de la politique du gouvernement sur l'absence d'indicateurs d'absentéisme des élèves. Les enquêtes ponctuelles ou périodiques (comme celle de l'INSERM) sur la santé des élèves, suggèrent pourtant que ce phénomène, dont la nature évolue, puisqu'il concerne une proportion croissante de jeunes filles, participe directement de l'efficacité du système éducatif, mais aussi de sa qualité, dès lors que l'absentéisme constitue souvent « l'expression des souffrances subies en milieu scolaire » (orientation mal vécue, racket, perte de confiance dans les perspectives ouvertes par l'école, etc.) ^{137 ( * )} . On peut d'ailleurs se demander si cette absence d'indicateur d'absentéisme des élèves ne renvoie pas aux biais exposés précédemment conduisant le ministère à construire ses objectifs et ses indicateurs à partir de ses statistiques et non l'inverse.

b) Les objectifs de qualité du service

Les objectifs de qualité du service sont désormais les suivants :

- « améliorer la qualité du processus d'orientation », les indicateurs associés étant les taux d'appel formulés et satisfaits à la fin des classes de 6 ^ème , 3 ^ème et 2 ^nde , ainsi que le taux de satisfaction des premiers voeux d'orientation en seconde et le taux de réorientation en seconde.

Même si les indicateurs associés sont d'interprétation difficile, et ne rendent pas compte de phénomènes préoccupants comme la désaffection des filières scientifiques, et la persistance de choix d'orientation moins ambitieux pour les filles que pour les garçons, votre rapporteur spécial s'était félicité l'an passé de l'introduction de cet objectif. L'aide à l'orientation est en effet sans doute l'un des domaines où le système éducatif français a le plus à progresser (cf. l'encadré ci-après).

Les résultats incertains de l'orientation selon la Cour des Comptes

« Alors que l'orientation constitue une opération décisive pour le fonctionnement et les résultats du système scolaire, aucune analyse globale n'en a été faite depuis 1988. Certes de nombreuses études de la DPD, du centre d'études et de recherche sur les emplois et les qualifications (CEREQ) ou de l'institut national d'études du travail et l'orientation professionnelle (INETOP) traitent des parcours scolaires et de l'insertion professionnelle des jeunes, mais ces travaux diversifiés constituent davantage des observations de cohortes d'élèves que de véritables évaluations.

A l'échelle des académies, l'efficacité de l'orientation n'est évaluée que de façon ponctuelle et selon des méthodologies diverses qui empêchent d'en dégager une appréciation générale. A leur niveau, les chefs du service académique d'information et d'orientation (CSAIO), les inspecteurs d'académie, les IEN-IO ou encore les chefs d'établissement d'un même bassin ou district ressentent le besoin de définir de nombreux indicateurs statistiques : taux de redoublement, orientations par grandes voies, développement des sections des filières professionnelles, actions de réinsertion, etc. Mais ces indicateurs sont hétérogènes, si bien que les résultats en matière d'orientation demeurent difficiles à interpréter et rendent aléatoire toute comparaison entre académies.

L'étape majeure de l'orientation, qui se situe aujourd'hui à la fin de la classe de troisième, illustre les défauts de cette procédure dont l'efficacité apparaît limitée et les effets insuffisamment évalués.

Si celle-ci rencontre globalement l'adhésion des familles, les taux d'appel des décisions d'affectation à l'issue du collège varient tout d'abord sensiblement selon les régions. Ces différences reflètent les caractéristiques régionales des académies et notamment la composition socioprofessionnelle de leur population. Alors qu'en 2001, le taux d'appel atteint 5,4 % à Paris et 3,5 % à Versailles, il n'est que de 0,7 % à Amiens, 0,8 % à Lille et 0,9 % à Reims. Dans ces académies, qui présentent une population active peu qualifiée ou confrontée à des difficultés sociales, les familles se montrent comparativement plus soumises aux décisions de l'institution scolaire.

L'ambiguïté des politiques académiques en matière d'orientation tient également au fait que les décisions d'affectation apparaissent parfois moins liées aux intérêts des élèves que conditionnées par les formations disponibles dans l'académie, et notamment par la volonté de mieux utiliser les structures existantes dans l'enseignement professionnel et dans les formations technologiques des lycées. Le taux d'orientation vers les filières professionnelles varie ainsi, selon les académies, de 18 % à 38 % des effectifs. Les taux les plus élevés concernent les académies qui présentent une forte proportion de lycées professionnels (Lille, Amiens, Besançon, Caen et Reims) et ce constat laisse supposer que la structure de l'offre de formation conditionne, au moins pour partie, l'orientation des élèves.

Si le souci d'une utilisation optimale et d'un meilleur remplissage des différentes structures et filières d'enseignement n'est pas en soi critiquable, il ne saurait toutefois remplacer l'indispensable réflexion sur l'adéquation de l'offre, non seulement à la demande des jeunes et des familles, mais également aux besoins des employeurs et à l'évolution technologique. L'absence d'une véritable politique d'orientation conduit ainsi nombre d'académies à ouvrir des formations nouvelles sans pour autant en fermer d'autres devenues obsolètes par rapport aux besoins de l'économie. Il en résulte une offre de formation qui est à la fois, surdimensionnée par rapport à la demande des élèves dans les secteurs porteurs et inadaptée dans ceux qui ne le sont pas.

Au-delà de la fin du collège, la classe de seconde constitue une phase ultérieure d'ajustement des choix opérés en classe de troisième. Elle doit en particulier offrir la possibilité d'une réorientation, notamment en fonction des options choisies par l'élève durant cette année. Dans cette perspective, le code de l'éducation prévoit la mise en oeuvre de « passerelles » qui permettent, par des structures pédagogiques appropriées, le passage d'un type de lycée vers un autre. On ne peut, dans la pratique, que nourrir des doutes sur l'efficacité de ces mesures : les classes de première d'adaptation sont le principal dispositif qui permet ces passages mais leurs effectifs demeurent stagnants et peu d'élèves des filières professionnelles rejoignent aujourd'hui les classes des lycées généraux et technologiques.

Les interrogations qui demeurent quant à l'efficacité de l'orientation doivent être mises en regard des crédits consacrés à ces procédures. Les emplois concernés représentent ainsi, sur le chapitre 31-93, un effectif de 4 360 personnes, auxquels s'ajoutent une centaine d'IEN-IO, ainsi que les 510 emplois du réseau de l'ONISEP. Ce dernier bénéficie, en outre, d'une subvention annuelle de 25,5 M€ à laquelle s'ajoutent les crédits alloués aux CIO par les académies ou les collectivités territoriales. Enfin les dotations inscrites au budget de l'éducation nationale, au titre de l'ISOE, s'élèvent, en 2001, à près de 650 M€. ».

Source : rapport public particulier de la Cour des Comptes d'avril 2003 sur la gestion du système éducatif

- « diminuer les retards scolaires et les redoublements », les indicateurs associés étant le taux de retard de deux ans et plus à l'entrée en 6 ^ème , les taux de redoublement en 6 ^ème et en 5 ^ème , le pourcentage d'élèves bénéficiant du dispositif d'aide individualisée (AIS) en seconde générale et technologique et les taux de réussite aux évaluations en début de seconde.

On peut se demander si cet objectif est toujours conforme aux orientations du gouvernement et s'il s'agit bien d'un objectif de qualité du service, et non pas d'efficacité socio-économique (comme c'était d'ailleurs le cas l'an passé).

On est par ailleurs frappé par la coexistence, au sein des indicateurs, d'un indicateur d'efficacité socio-économique (les résultats aux tests d'évaluation à l'entrée en seconde), qui pourrait d'ailleurs légitimement constituer un objectif ; d'un indicateur de qualité proprement dit -le taux d'élèves bénéficiant de l'AIS- mais qui n'est pas sans susciter des interrogations compte tenu des évaluations récentes de ce dispositif ^{138 ( * )} ; enfin, d'indicateurs comme les taux de redoublement, qui dépendent pour une très large part des directives adressées aux enseignants et surtout aux chefs d'établissements, et dont la modulation sert parfois à « acheter la paix sociale » dans des établissements difficiles : non sans humour, l'IGAENR estimait ainsi ^{139 ( * )} à propos des signaux adressés aux élèves (dont les notes) que « le principal signal attendu par les élèves est celui du passage dans la classe supérieure, et ce passage de classe est vécu la plupart du temps sur le mode paradoxal d'une amnistie pour les compétences non acquises » ;

- « préserver l'établissement scolaire de la violence », les indicateurs associés à cet objectif étant désormais le nombre d'actes de violence recensés pour 1.000 élèves, qui s'inscrivent en nette diminution depuis un an, le nombre d'élèves en dispositifs-relais et le nombre d'élèves par maître d'internat/surveillant d'externat ou assistant d'éducation.

Tout en souscrivant évidemment à l'objectif, on peut, comme l'an passé, regretter que l'indicateur du nombre d'actes de violence agrège des actes de portée et de nature très différents et que les indications statistiques issues de la procédure Signa (qui reposent sur les déclarations des directeurs d'école et des chefs d'établissement) ne soient pas confrontées et complétées par les résultats d'enquêtes régulières de victimation ;

- « diversifier les pratiques pédagogiques ». Cet objectif est flou . L'an passé, ne lui était d'ailleurs associé indicateur (seul étant évoqué le développement des travaux personnels encadré au lycée). Quant à cette année, l'indicateur retenu (le nombre de classes à projet artistique et culturel -classes à PAC-) était associé l'an passé à un autre objectif, supprimé cette année, consistant à « développer l'éducation aux arts et à la culture ». Au total, on peut se demander si cet objectif s'inscrit bien dans l'esprit, sinon dans la lettre, de l'article 7 de la nouvelle loi organique relative aux lois de finances, qui prévoit des « objectifs précis » auxquels sont associés des « résultats attendus » ;

- enfin, « augmenter l'accueil des élèves handicapés du 1 ^er degré dans le second degré », les indicateurs associés étant le taux d'élèves intégré et le nombre d'unités pédagogiques d'intégration (UIP). Si ce n'est que le premier indicateur n'est pas renseigné, ce nouvel objectif correspond bien en revanche à l'esprit de la loi organique précitée.

c) Les objectifs d'efficacité de la gestion

Au nombre de zéro en 2002, de trois en 2003, objectifs d'efficacité de la gestion sont désormais au nombre de cinq (portant à quinze le nombre total des objectifs).

Ce résultat, qui se traduit par une répartition plus harmonieuse des objectifs entre les trois catégories établies par la direction du budget (5/5/5 au lieu de 7/4/3), résulte en fait d'un redéploiement peu heureux . Ont en effet été promus indicateurs d'efficacité de la gestion les deux indicateurs de qualité suivants :

- « développer l'accueil en internat », l'indicateur associé étant la proportion d'internes (mais quel est le lien avec la gestion ?) ;

- « accompagner les évolutions par des dispositifs de formations adaptées » (l'an passé « améliorer la formation continue des enseignants »), cet objectif flou appelant les mêmes remarques que l'objectif similaire de l'agrégat enseignement primaire.

A ces deux objectifs contestables s'ajoutent deux des trois objectifs retenus l'an passé :

- « améliorer l'encadrement sanitaire et social des élèves », les indicateurs associés étant les nombres d'élèves par médecin, par infirmière et par assistante sociale. Cet objectif était (en 2002) un indicateur de qualité du service de l'agrégat 31 « Administration générale et fonction support de l'enseignement », et, comme pour les précédents, on peut s'interroger sur la pertinence de ce transfert. Cependant, il convient de remarquer le progrès méthodologique des indicateurs associés, qui ne rapportent plus l'ensemble des effectifs de médecins, d'infirmières et d'assistantes sociales (enseignement primaire compris) à l'ensemble des effectifs scolarisés (enseignement primaire compris), ce qui n'était guère satisfaisant pour un objectif assigné au seul enseignement secondaire ;

- « réduire le nombre d'heures perdus par insuffisance de remplacement des enseignants absents » , les indicateurs associés étant les pourcentage d'heures non assurées (HNA) pour non remplacement d'enseignants absents.

Enfin, l'objectif retenu l'an passé consistant à « diminuer la taille des structures pédagogiques », dont votre rapporteur spécial avait souligné qu'il n'était conforme ni aux préconisations du Hcéé, ni d'ailleurs à la politique du gouvernement, a été reformulé en « réduire les structures pédagogiques ayant les effectifs les plus nombreux ». Cela constitue un progrès.

On peut toutefois se demander s'il n'était pas possible de trouver des objectifs plus énergiques et des indicateurs plus pertinents relatifs à l'évolution des inégalités de moyens.

* ¹³³ Et non plus, comme en 2002, « assurer ».

* ¹³⁴ CF. P. MERLE - « Le concept de démocratisation de l'institution scolaire : une typologie et sa mise à épreuve », Population n°55 (1), pages 15 -50, 2000.

* ¹³⁵ Cf. Euriat et C. Thélot, « Le recrutement social de l'élite scolaire depuis quarante ans », Education et Formations n°41, pages 3- 20, 1995 .

* ¹³⁶ Cf. C. Chausseron « Les attentes scolaires des parents d'élèves au début des études secondaires », Note d'information n °01-32.

* ¹³⁷ Cf. le rapport Machard de janvier 2003 sur les manquements à l'obligation scolaire, page 15.

* ¹³⁸ L'IGEN et l'IGAENR concluaient ainsi dans un rapport conjoint de février 2003 sur l'académie de Nantes à une « utilisation discutable » de ce dispositif, tout on observant que cela n'était pas propre à l'académie de Nantes, « beaucoup d'interrogations existant au plan national » quant à sa mise en oeuvre.

* ¹³⁹ Dans son rapport général pour 2002, page 50.