Projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République

Avis n° 570 (2012-2013) de Mme Claire-Lise CAMPION , fait au nom de la commission des affaires sociales, déposé le 15 mai 2013

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N° 570

SÉNAT

SESSION ORDINAIRE DE 2012-2013

Enregistré à la Présidence du Sénat le 15 mai 2013

AVIS

PRÉSENTÉ

au nom de la commission des affaires sociales (1) sur le projet de loi , ADOPTÉ PAR L'ASSEMBLÉE NATIONALE , d' orientation et de programmation pour la refondation de l' école de la République ,

Par Mme Claire-Lise CAMPION,

Sénatrice

(1) Cette commission est composée de : Mme Annie David , présidente ; M. Yves Daudigny , rapporteur général ; M. Jacky Le Menn, Mme Catherine Génisson, MM. Jean-Pierre Godefroy, Claude Jeannerot, Alain Milon, Mme Isabelle Debré, MM. Jean-Louis Lorrain, Jean-Marie Vanlerenberghe, Gilbert Barbier , vice-présidents ; Mmes Claire-Lise Campion, Aline Archimbaud, Catherine Deroche, M. Marc Laménie, Mme Chantal Jouanno , secrétaires ; Mme Jacqueline Alquier, M. Jean-Paul Amoudry, Mmes Natacha Bouchart, Marie-Thérèse Bruguière, M. Jean-Noël Cardoux, Mme Caroline Cayeux, M. Bernard Cazeau, Mmes Karine Claireaux, Laurence Cohen, Christiane Demontès, MM. Gérard Dériot, Jean Desessard, Mmes Muguette Dini, Anne Emery-Dumas, MM. Guy Fischer, Michel Fontaine, Mme Samia Ghali, M. Bruno Gilles, Mmes Colette Giudicelli, Christiane Hummel, M. Jean-François Husson, Mme Christiane Kammermann, MM. Ronan Kerdraon, Georges Labazée, Jean-Claude Leroy, Gérard Longuet, Hervé Marseille, Mmes Michelle Meunier, Isabelle Pasquet, MM. Louis Pinton, Hervé Poher, Mmes Gisèle Printz, Catherine Procaccia, MM. Henri de Raincourt, Gérard Roche, René-Paul Savary, Mme Patricia Schillinger, MM. René Teulade, François Vendasi, Michel Vergoz, Dominique Watrin .

Voir le(s) numéro(s) :

Assemblée nationale ( 14 ^ème législ.) :		653 , 767 et T.A. 96
Sénat :	441 , 537 , 568 et 569 (2012-2013)

AVANT-PROPOS

Mesdames, Messieurs,

La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a permis d'accomplir des progrès significatifs en matière de scolarisation des enfants en situation de handicap, le nombre d'élèves accueillis en milieu ordinaire ayant connu une augmentation significative.

Pour autant, beaucoup reste à faire pour répondre aux besoins spécifiques de ces élèves, en particulier en matière d'accompagnement.

L'examen par le Sénat du projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République offre l'occasion de donner une nouvelle impulsion à ce chantier pour qu'enfin, l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap devienne une réalité.

Très impliquée sur ce sujet depuis de nombreuses années, votre commission a décidé de se saisir pour avis de ce projet de loi afin de l'enrichir de dispositions de nature à améliorer la scolarisation des enfants en situation de handicap.

Dans cet objectif, elle a, à l'initiative de sa rapporteure, adopté neuf amendements portant sur la coopération entre l'éducation nationale et le secteur médico-social, l'accessibilité des établissements scolaires, les aménagements d'épreuves des examens, la formation à l'utilisation des outils numériques, l'évaluation des politiques d'inclusion scolaire, et la formation des enseignants au handicap.

I. ETAT DES LIEUX DE LA SCOLARISATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP

A. L'ACCÈS À LA SCOLARISATION EN MILIEU ORDINAIRE : UN ENGAGEMENT TRÈS FORT DU LÉGISLATEUR DE 2005

L'égal accès à l'instruction est garanti par la Constitution (treizième alinéa du Préambule de la Constitution de 1946 auquel se réfère celui de la Constitution de 1958).

L'exigence constitutionnelle d'égal accès à l'instruction est mise en oeuvre par les dispositions de l'article L.111-1 du code de l'éducation, qui énonce clairement que « le droit à l'éducation est garanti à chacun ».

L'article L. 111-2 du code de l'éducation précise, en outre, que « tout enfant a droit à une formation scolaire [...]. Pour favoriser l'égalité des chances, des dispositions appropriées rendent possible l'accès de chacun, en fonction de ses aptitudes et de ses besoins particuliers, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire » .

Les élèves en situation de handicap ont, pendant longtemps, été pris en charge par des établissements spécialisés. Avec la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, ils sont de plus en plus nombreux à être scolarisés en milieu ordinaire.

1. Le droit pour chaque enfant en situation de handicap à une scolarisation en milieu ordinaire

Le principe d'intégration scolaire des enfants en situation de handicap est affirmé dès la loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées , cette scolarisation devant se réaliser de préférence dans les structures ordinaires :

« Les enfants et adolescents handicapés sont soumis à l'obligation éducative. Ils satisfont à cette obligation en recevant soit une éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation spéciale ».

Au début des années quatre-vingt, deux circulaires viennent consacrer la notion d'intégration scolaire de l'enfant en situation de handicap en milieu ordinaire ^{1 ( * )} . Deux modalités d'intégration sont alors proposées : l'intégration individuelle (en classe ordinaire) ou collective (regroupement d'enfants dans des unités spécialisées). Cette démarche s'appuie sur un projet éducatif individualisé, élaboré en commun par les familles, les enseignants, les personnels spécialisés, et les établissements intéressés.

Dans les années quatre-vingt-dix, sont successivement créées les classes d'intégration scolaire (Clis) ^{2 ( * )} à l'école primaire et les unités pédagogiques d'intégration (Upi) au collège. En 2011, ces dernières sont étendues au lycée et deviennent les unités locales d'inclusion scolaire (Ulis) ^{3 ( * )} .

Une nouvelle étape est franchie en 2005 avec la loi « Handicap » , qui consacre à l'article L. 112-1 du code de l'éducation l'existence d'un droit à la scolarisation en milieu ordinaire pour les enfants en situation de handicap.

Chaque école, chaque collège ou lycée a ainsi vocation à accueillir, sans discrimination , les élèves handicapés (art. L. 351-1 du code de l'éducation).

Tout enfant ou adolescent handicapé est, de droit, inscrit dans l'école ou l'établissement d'enseignement le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence (art. L. 112-1 du code de l'éducation).

Au sein de chaque maison départementale des personnes handicapées (MDPH), la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est chargée de désigner les établissements ou les services correspondant aux besoins de l'enfant ou de l'adolescent. La décision de la CDAPH s'impose aux établissements scolaires ordinaires et aux établissements médico-sociaux dans la limite de la spécialité au titre de laquelle ils ont été autorisés ou agréés (art. L. 351-2 du code de l'éducation).

En outre, ainsi que le rappelle la Convention internationale relative aux droits des personnes handicapées, l'éducation pour tous impose que des mesures appropriées soient prises pour assurer la scolarisation des enfants et adolescents handicapés.

Pour satisfaire aux obligations qui lui incombent en vertu du droit à l'éducation, le service public de l'éducation doit garantir une formation scolaire, professionnelle ou supérieure adaptée aux enfants, aux adolescents et aux adultes présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant. A ce titre, il est prévu que l'Etat mette en place les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes handicapés (art. L. 112-1 du code de l'éducation).

Les différentes modalités de scolarisation
des enfants en situation de handicap

En application de l'article L. 112-2 du code de l'éducation, la scolarisation des enfants en situation de handicap en milieu ordinaire constitue désormais le droit commun .

D'autres modalités de scolarisation peuvent toutefois être envisagées lorsque les besoins de l'enfant le nécessitent.

Ainsi, la loi « Handicap » prévoit des possibilités de scolarité ou d'enseignement de manière permanente ou ponctuelle dans des structures adaptées, ainsi que des aménagements des conditions de scolarité :

- la scolarisation en classe ordinaire qui peut se dérouler, selon les situations, soit sans aucune aide particulière, soit faire l'objet d'aménagements lorsque les besoins de l'élève l'exigent (recours à l'accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire - AVS - et/ou à des matériels pédagogiques adaptés) ;

- la scolarisation en classe adaptée (classe d'intégration scolaire - Clis - dans les écoles élémentaires et unités pédagogiques d'intégration - Upi/Ulis ^{4 ( * )} - au collège et au lycée) pour les enfants dont la scolarisation à temps complet dans des conditions ordinaires n'est pas possible ;

- l'orientation vers un établissement médico-social ^{5 ( * )} , décidée par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) en association avec les parents : dans ce cas, la scolarisation peut être mise en oeuvre à temps plein au sein de l'établissement spécialisé ou en alternance dans une classe ordinaire ;

- l'enseignement à distance assuré par le centre national d'enseignement à distance (Cned). Pour les élèves handicapés âgés de six à seize ans, le Cned propose un dispositif spécifique prévoyant notamment un projet personnalisé de scolarisation et l'intervention possible, au domicile de l'élève, d'un enseignant répétiteur ;

- enfin, lorsque l'enfant ou l'adolescent doit effectuer un séjour dans un établissement de santé ou un établissement médico-social, le droit à la scolarisation est mis en oeuvre par l'affectation d'enseignants relevant de l'enseignement public ou de l'enseignement privé sous contrat.

2. La définition d'un parcours de scolarisation adapté aux besoins de chaque enfant en situation de handicap

La scolarisation des enfants en situation de handicap repose sur les principes suivants : approche globale et pluridisciplinaire des différents aspects de la vie de l'enfant en situation de handicap, élaboration d'une réponse individualisée associant ses représentants, et désignation de référents chargés de l'accompagner dans la réalisation de son projet scolaire.

Première étape : l'analyse des besoins

L'analyse des besoins de l'élève en situation en situation de handicap est déterminante pour amorcer dans les meilleures conditions sa scolarité ; l'école, la famille et l'enseignant référent doivent agir en partenariat.

La bonne marche des opérations est d'autant plus importante qu'elle s'inscrit dans la durée. Ainsi, doivent être assurés :

- l'inscription et l'accueil de l'enfant dans l'établissement scolaire de référence, c'est-à-dire le plus proche de son domicile ;

- la mise en place de l'accompagnement nécessaire pendant toute la période d'instruction du dossier ;

- la désignation d'un enseignant référent, interlocuteur privilégié des parents et de l'élève ;

- une première évaluation des besoins de l'enfant par l'équipe éducative en appui avec l'enseignant référent.

Deuxième étape : le projet personnalisé de scolarisation

A partir des besoins identifiés, l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH élabore, à la demande de l'élève handicapé majeur, ou de ses parents ou de son représentant légal, le projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Le PPS définit les modalités de déroulement de la scolarité de l'élève en précisant :

- la qualité et la nature des accompagnements nécessaires, notamment thérapeutiques et rééducatifs ;

- le recours à une aide humaine ;

- le recours à un matériel pédagogique adapté ;

- les aménagements pédagogiques utiles.

Le PPS assure la cohérence d'ensemble du parcours scolaire de l'élève handicapé. C'est sur la base de ce projet que la CDAPH rend une décision d'orientation qui doit favoriser, autant que possible, la scolarisation en milieu ordinaire . Les parents doivent être étroitement associés à la décision d'orientation et peuvent se faire aider par une personne de leur choix.

Le PPS fait partie intégrante du plan de compensation arrêté par la CDAPH, lequel prévoit, si nécessaire, la mise en oeuvre de mesures d'accompagnement comme l'affectation d'un auxiliaire de vie scolaire (AVS).

Troisième étape : le suivi et les ajustements

L' équipe de suivi de la scolarisation , qui comprend les parents ou le représentant légal de l'élève handicapé, son ou ses enseignants, l'enseignant référent et, le cas échéant les professionnels chargés de son accompagnement médico-social, concourt à la mise en oeuvre du PPS et en assure le suivi :

- elle vérifie que l'élève bénéficie des accompagnements particuliers nécessaires à sa situation (aides humaines et techniques, accompagnements pédagogiques, éducatifs, thérapeutiques ou rééducatifs) ;

- elle organise son emploi du temps (répartition des temps réservés aux soins et aux rééducations, alternance entre établissement ordinaire et établissement médico-social) ;

- elle propose à l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH et à la CDAPH, avec l'accord des parents, toute révision du PPS qu'elle juge utile.

Le PPS fait l'objet d'une évaluation au moins une fois par an par l'équipe de suivi de la scolarisation.

B. UN BILAN EN DEMI-TEINTE

Malgré des données chiffrées encourageantes, le bilan de l'application de la loi de 2005, fait au nom de la commission sénatoriale pour le contrôle de l'application des lois par votre rapporteure et notre collègue Isabelle Debré ^{6 ( * )} , révèle des manques et des dysfonctionnements en matière de scolarisation des enfants en situation de handicap.

1. Une avancée quantitative indéniable

Six ans après sa promulgation, le constat est unanime : la loi de 2005 a permis un réel mouvement d'ouverture de l'école de la République sur le monde du handicap .

Preuve en est l'augmentation d'un tiers du nombre d'enfants en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire depuis 2006 , soit 55 000 enfants supplémentaires accueillis ^{7 ( * )} .

Le graphique ci-après retrace l'évolution des effectifs d'élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire depuis la rentrée 2004-2005.

Evolution des effectifs d'enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire

Source : Comité interministériel du handicap

Ces bons résultats doivent cependant être nuancés car on estime encore à 20 000 le nombre d'enfants handicapés sans solution de scolarisation .

Ce chiffre est toutefois à prendre avec précaution dans la mesure où il n'existe pas d'outil statistique national permettant de chiffrer précisément le nombre d'enfants handicapés scolarisables mais non scolarisés.

2. Sur le terrain, encore de nombreuses difficultés pour les familles

Le rapport d'information sénatorial ^{8 ( * )} montre que cette avancée quantitative ne s'est pas accompagnée d'une amélioration qualitative de même ampleur.

Ainsi, on observe (cf. annexe) :

- une extrême diversité des situations vécues par les familles selon les départements : les temps hebdomadaires de scolarisation sont très aléatoires, les projets personnalisés de scolarisation sont de qualité hétérogène voire inexistants ;

- l'existence de ruptures dans les parcours de scolarisation du fait de la difficulté à poursuivre la scolarité en milieu ordinaire dans le second degré et d'un accès encore très limité à l'enseignement supérieur ;

- l'échec de l'accompagnement en milieu ordinaire : le recours croissant aux auxiliaires de vie scolaire (AVS), qui sont insuffisamment formés et recrutés sur des contrats précaires, ne permet pas de répondre de manière pertinente aux besoins ;

- l'insuffisante formation des enseignants au handicap , lesquels se sentent souvent démunis devant le handicap d'un élève ;

- un manque de coopération entre le médico-social et l'éducation nationale , qui se caractérise par un cloisonnement des filières préjudiciable à la qualité de la prise en charge.

Les principales propositions du rapport sénatorial
en matière de scolarisation des enfants en situation de handicap

- L'élaboration d'un outil statistique national permettant d'évaluer précisément le nombre d'enfants handicapés scolarisables ;

- La mise en place de référentiels communs entre académies et entre MDPH pour garantir l'équité de traitement ;

- La réactivation du groupe de travail sur les AVS afin de définir un véritable cadre d'emploi et d'améliorer leurs débouchés professionnels ;

- Le renforcement de la problématique du handicap dans la formation initiale et continue des enseignants ;

- La promotion de la coopération entre les sphères médico-sociale et éducative.

C. LES CHANTIERS LANCÉS PAR LE GOUVERNEMENT

Sous l'impulsion de Marie-Arlette Carlotti, ministre déléguée chargée des personnes handicapées et de la lutte contre l'exclusion, le Gouvernement a pris la mesure de ces difficultés en lançant plusieurs chantiers, qui correspondent aux priorités identifiées dans le rapport sénatorial sur l'application de loi de 2005 :

- la mise en place d'un groupe de travail sur la professionnalisation du métier d'accompagnant ;

- le nouvelle impulsion donnée au dossier de l'accessibilité par la mission confiée à votre rapporteure à la fin de l'année 2012 et dont les conclusions ont été rendues publiques en mars dernier ;

- le lancement d'un troisième plan autisme, qui consacre une large part à la question de la scolarisation ;

- le renforcement de la question du handicap dans la formation initiale des enseignants.

1. La mise en place d'un groupe de travail sur la professionnalisation du métier d'accompagnant

Lors de la présentation du rapport sur la refondation de l'école, le 9 octobre 2012, le Président de la République a déclaré :

« Je considère comme essentielle la valorisation du métier des personnels non-enseignants, qui accompagnent les élèves handicapés, souvent sans reconnaissance et avec des contrats de travail précaires. »

Dans la continuité de ses engagements en matière de handicap et de la concertation sur la refondation de l'école, George Pau-Langevin, ministre déléguée à la réussite éducative, et Marie-Arlette Carlotti ont installé le 19 octobre dernier un groupe de travail sur la professionnalisation des accompagnants des enfants et adolescents en situation de handicap .

Présidé par Pénélope Komites, ce groupe de travail réunit l'ensemble des acteurs concernés par cette problématique : associations représentant les personnes en situation de handicap, associations de parents d'élèves, représentants syndicaux, administrations centrales, etc.

Partant du principe que « l'accompagnement doit être appréhendé dans sa globalité et dans tous les lieux fréquents par l'enfant ou l'adolescent en situation de handicap : structure d'accueil de la petite enfance, établissements d'enseignement et de formation, plateaux techniques des stages et de l'alternance, structures d'activités culturelles, sportives, artistiques et de loisirs, transports » ^{9 ( * )} , il a pour objectif de « dégager les contours de cette nouvelle profession d'accompagnant qui inclura notamment les personnels intervenant au sein de l'Ecole : les auxiliaires de vie scolaire et les assistants de scolarisation ^{10 ( * )} . La reconnaissance et la pérennisation de la fonction d'accompagnant doivent passer par la définition d'un référentiel de compétences et d'activités.

Votre rapporteure se félicite qu'une réflexion soit menée sur l'accompagnement en milieu scolaire et périscolaire, ainsi que le recommandait le rapport de la commission sénatoriale pour l'application des lois.

Les conclusions du groupe de travail devraient être rendues publiques très prochainement.

Par ailleurs, le 12 avril dernier, Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale, a rappelé que la scolarisation des enfants en situation de handicap était « une priorité » et a, à ce titre, annoncé le recrutement de 1 500 AVS supplémentaires dès la rentrée 2013.

2. La relance du dossier de l'accessibilité

Nommée parlementaire en mission auprès de Marie-Arlette Carlotti, votre rapporteure a remis au Premier ministre le 1 ^er mars dernier son rapport sur l'accessibilité des personnes handicapées au logement, aux établissements recevant du public, aux transports, à la voirie et aux espaces publics.

On dénombre actuellement 67 000 établissements scolaires parmi les établissements recevant du public (ERP), dont 55 000 dans le premier degré et 12 000 dans le second degré.

Comme tous les ERP, les établissements scolaires étaient tenus de réaliser un diagnostic de leurs conditions d'accessibilité au plus tard le 1 ^er janvier 2011. Or force est de constater qu'en 2011, tous les diagnostics n'étaient pas terminés.

Surtout, il s'avère que devant le coût de l'aménagement des établissements existants (dont certains sont très anciens), les collectivités n'ont procédé qu'à des mises en accessibilité partielles ou ne concernant que quelques établissements.

En revanche, certaines collectivités ont pu, dans le cadre d'une restructuration globale, réaliser des travaux complets de mise en accessibilité.

D'après le rapport, le coût de mise en accessibilité des lycées oscille entre 50 et 70 euros par m ² . En Rhône-Alpes, par exemple, le coût total est estimé à 159 millions d'euros pour 267 lycées publics, soit de 30 à 130 euros par m ² .

Au vu de ces éléments, il est préconisé d'appliquer « un principe d'accessibilité raisonnée » :

« Faut-il, par exemple, construire un ascenseur pour tous les bâtiments d'un collège de deux niveaux si les classes du rez-de-chaussée peuvent être facilement aménagées et rendues accessibles ? »

Proposition du rapport Campion sur l'accessibilité : Sur le fondement d'une démarche concertée, pilotée conjointement par les ministères du logement et de l'intérieur, ajuster la réglementation applicable aux ERP notamment dans le domaine des établissements scolaires.

3. Le troisième plan autisme

Conformément à l'engagement pris en juillet 2012, Marie-Arlette Carlotti a présenté, le 2 mai dernier, le troisième plan autisme 2013-2017.

Ayant pour objectif de répondre aux faiblesses criantes de la prise en charge des personnes atteintes d'autisme en France, ce plan s'articule autour de cinq grands axes :

- le repérage et le diagnostic précoces ;

- l'accompagnement tout au long de la vie ;

- le soutien aux familles ;

- la poursuite des efforts de recherche ;

- la sensibilisation et la formation de l'ensemble des acteurs de l'autisme.

Il est doté d'un budget de 205,5 millions d'euros , soit 18 millions de plus que le précédent plan.

La scolarisation des enfants autistes en constitue un élément fort avec :

- le développement des services d'éducation spécialisée et de soins à domicile (Sessad), à hauteur de 550 places ;

- la mise en place d'unités d'enseignement dédiées à l'autisme en école maternelle, associant enseignants et professionnels médico-sociaux. Trente unités d'enseignement (à savoir une par académie) seront ouvertes à la rentrée 2014, le but étant de tendre progressivement vers une unité d'enseignement par département.

4. La volonté de mieux former les enseignants au handicap

La proportion d'enseignants qui se consacrent à la scolarisation des élèves en situation de handicap a progressé de 16,2 % en six ans. Ils étaient 13 948 équivalents temps plein en 2011-2012.

Cette progression ne doit cependant pas masquer le fait que, dans la plupart des cas, les enseignants se sentent démunis face au handicap d'un élève et ne savent pas comment agir de façon appropriée pour répondre à ses besoins spécifiques.

A la rentrée 2012, des modules de formations ont été proposés aux enseignants des classes ordinaires pour les aider à mieux appréhender l'accueil d'un enfant en situation de handicap en classe ordinaire.

Le 12 avril dernier, le ministre de l'éducation nationale a annoncé qu'à la rentrée 2013, « un module de sensibilité obligatoire à la question du handicap à l'école » sera intégré à la formation des enseignants.

Votre rapporteure soutient pleinement cette initiative qui répond à l'inquiétude soulevée par le rapport d'information sénatorial ^{11 ( * )} au sujet de la trop grande place laissée au volontariat dans la formation des personnels de l'éducation nationale à la scolarisation des enfants en situation de handicap.

II. POUR UNE MEILLEURE PRISE EN COMPTE DE LA QUESTION DE LA SCOLARISATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP DANS LE PROJET DE LOI SUR LA REFONDATION DE L'ÉCOLE

Droit fondamental et universel, le droit à l'éducation n'est pourtant pas garanti à tous les enfants. Aujourd'hui encore, un nombre important d'enfants en situation de handicap n'a pas accès à la scolarisation.

Au-delà de l'accès physique à l'école, la scolarisation de ces élèves implique un accès concret aux enseignements qui y sont donnés.

Le projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école est l'occasion d'améliorer la scolarisation de ces enfants et de faire en sorte que l'école de la République devienne réellement une école inclusive .

A. LES DISPOSITIONS RELATIVES À LA SCOLARISATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP

1. Le projet de loi initial

La version initiale du projet de loi ne comporte pas de disposition relative à la scolarisation des enfants en situation de handicap.

En revanche, le rapport définissant la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l'école de la République, annexé au projet de loi , mentionne à plusieurs reprises cette question :

- des moyens sont prévus pour répondre aux besoins du système éducatif (à savoir la création de 60 000 emplois), au rang desquels la scolarisation des élèves en situation de handicap (alinéa 49 de la version initiale) ;

- dans l'enseignement agricole, des emplois d'auxiliaires de vie scolaire seront créés pour améliorer l'accueil des élèves en situation de handicap (alinéa 52 de la version initiale) ;

- la formation initiale et continue des enseignants doit prendre en compte la question de l'accompagnement du handicap (alinéa 57 de la version initiale) ;

- la promotion de la santé à l'école passe notamment par l'accueil des élèves en situation de handicap (alinéa 219 de la version initiale) ;

- la participation des parents et du secteur associatif à l'action éducative est considéré comme un facteur de réussite du système scolaire (alinéas 240 à 246 de la version initiale).

Surtout, le rapport annexé consacre un paragraphe à la scolarisation des enfants en situation de handicap (alinéas 210 à 216 de la version initiale).

Il y est tout d'abord rappelé que la loi du 11 février 2005 a permis un développement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et adolescents en situation de handicap grâce aux progrès accomplis en termes d'accompagnement.

L'accompagnement humain des élèves en situation de handicap est indispensable d'une part, parce que, sans la présence d'un adulte, ces enfants ne pourraient pas accéder à l'école - notamment s'agissant d'enfants porteurs d'handicaps lourds -, d'autre part, parce qu'il apporte à l'enfant une assistance pédagogique lui facilitant l'accès à l'apprentissage et au savoir.

Cependant, face à l'augmentation continue des demandes et des prescriptions d'aides individuelles, il est préconisé de « mettre en place une approche plus qualitative et notamment de partager des outils de gestion, de suivi et de prospective pour ajuster les réponses apportées à la situation des élèves » .

Le rapport recommande également d' améliorer la formation des personnels accompagnants .

Il est par ailleurs précisé que « des moyens d'accompagnement seront mobilisés en priorité au cours de la législature pour scolariser les élèves en situation de handicap » .

Enfin, le ministère de l'éducation nationale financera des matériels pédagogiques adaptés afin de répondre aux besoins particuliers d'enfants déficients sensoriels ou moteurs.

2. Les modifications introduites par l'Assemblée nationale

a) Dans le rapport annexé

En première lecture, l'Assemblée nationale a enrichi le rapport annexé de nouvelles références à la question de la scolarisation des enfants en situation de handicap :

- elle a inséré, dans les objectifs fixés à l'école de la République, l'amélioration de l'accès des élèves en situation de handicap à une scolarité ordinaire (alinéas 31 et 278 de la version transmise par l'Assemblée nationale) ;

- elle a indiqué que les technologies numériques offrent de nouvelles possibilités d'apprentissage, notamment pour les élèves en situation de handicap (alinéa 162 de la version transmise par l'Assemblée nationale) ;

- elle a introduit la notion d'école inclusive , considérant que l'école de la République ne doit pas simplement accueillir les enfants en situation de handicap, mais aussi s'adapter à leurs spécificités et à leurs besoins (alinéa 232 de la version transmise par l'Assemblée nationale) ;

- enfin, elle a précisé que l'accompagnement des élèves en situation de handicap doit s'appuyer sur une meilleure coopération entre l'éducation nationale et le secteur médico-social (alinéa 235 de la version transmise par l'Assemblée nationale).

b) Dans le projet de loi à proprement parler

(1) En commission

A l'article 30 du projet de loi, la commission des affaires culturelles de l'Assemblée nationale a précisé que la formation dispensée dans les écoles maternelles est adaptée aux besoins des élèves en situation de handicap pour permettre leur scolarisation.

C'est en effet le plus tôt possible que les enfants en situation de handicap doivent pouvoir être scolarisés en milieu ordinaire non seulement pour leur permettre de débuter leur parcours scolaire dans de bonnes conditions, mais aussi pour sensibiliser les autres enfants à l'acceptation de la différence.

Cette disposition a été maintenue par la commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat .

(2) En séance

A l'initiative du Gouvernement, l'Assemblée nationale a introduit un nouvel article 3 bis qui complète l'article L. 111-1 du code de l'éducation pour ériger l'inclusion scolaire de tous les élèves, notamment des élèves en situation de handicap, au rang des missions du service public de l'éducation .

La commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat a, pour sa part, fait le choix de déplacer ce principe d'inclusion scolaire dans un nouvel article 3 A tout en l'élargissant à toutes les autres sources d'exclusion (origine, milieu social, conditions de santé).

Par coordination, l'article 3 bis a été supprimé.

Votre rapporteure se félicite de cette disposition qui donne force de loi à l'inclusion scolaire c'est-à-dire à l'idée selon laquelle l'école de la République doit s'adapter aux besoins spécifiques des enfants et non l'inverse (il s'agit de l'approche inclusive par opposition à l'approche intégrative).

A l'initiative du député Michel Ménard, l'Assemblée nationale a également inséré un nouvel article 4 ter relatif à l'orientation des élèves en situation de handicap.

En l'état actuel du droit (article L. 112-2-1 du code de l'éducation), l'équipe de suivi de la scolarisation ^{12 ( * )} peut, avec l'accord des parents, proposer à la CDAPH toute révision de l'orientation d'un enfant qu'elle jugerait utile.

L'article 4 ter propose d'une part, de remplacer l'accord des parents par une simple consultation , d'autre part, de préciser que la proposition de révision peut avoir lieu en cours d'année scolaire.

Dès son adoption, cette disposition a suscité, à juste titre, une très vive réaction de la part des associations.

En effet, en permettant à l'équipe pédagogique de demander directement à la CDAPH de réviser l'orientation d'un élève en situation de handicap sans l'accord préalable de ses parents, elle priverait ces derniers de la possibilité de décider du mode de scolarisation de leur enfant .

Or l'accord des parents est fondamental car il agit comme un garde-fou pour éviter que la demande de révision ne se traduise, comme c'est souvent le cas, par la fin de la scolarisation de l'enfant en milieu ordinaire.

Cet article va donc à l'encontre de l'objectif d'inclusion scolaire et de la volonté de dialogue approfondi avec les parents.

Pour l'ensemble des ces raisons, à l'initiative de sa rapporteure, Françoise Cartron, la commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat a supprimé cet article.

Votre rapporteure approuve pleinement cette décision.

Afin de favoriser l'utilisation des technologies numériques à l'école, l'article 10 du projet de loi crée un service public du numérique éducatif.

Ce service a notamment pour mission de « mettre à disposition des écoles et des établissements d'enseignement des services numériques permettant de diversifier les modalités d'enseignement, de prolonger l'offre des enseignements qui y sont dispensés et de faciliter la mise en oeuvre d'une aide personnalisée aux élèves » .

A l'initiative des députés écologistes, l'Assemblée nationale a précisé que cette mission s'adresse notamment aux élèves en situation de handicap .

En effet, pour ces enfants, l'offre d'outils numériques adaptés et personnalisés représente une véritable plus-value. Par exemple, certains instituts médico-éducatifs (IME) utilisent des tablettes tactiles comme outil facilitateur de communication pour des jeunes autistes ayant un déficit de langage.

La commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat a décidé de retenir une rédaction plus générale, visant l'ensemble des élèves, choix que votre rapporteure estime très pertinent.

B. LES AMENDEMENTS PROPOSÉS PAR VOTRE RAPPORTEURE ET ADOPTÉS PAR VOTRE COMMISSION

Votre rapporteure estime indispensable que les dispositions relatives à la scolarisation des enfants en situation de handicap ne figurent pas uniquement dans le rapport annexé au projet de loi car celui-ci n'a pas de portée normative.

Pour avancer sur la voie de l'inclusion scolaire, il faut que ses modalités soient inscrites dans la loi.

C'est pourquoi, dans la continuité du travail effectué par l'Assemblée nationale, elle a présenté neuf amendements que votre commission a adoptés.

1. L'indispensable coopération entre l'éducation nationale et le secteur médico-social

L'une des conditions de réussite de la loi de 2005 en matière de scolarisation des enfants en situation de handicap résidait dans la coopération renforcée entre l'éducation nationale et le secteur médico-social pour rompre la logique de filières, permettre la fluidité des parcours de ces enfants et, ainsi, améliorer la qualité de leur prise en charge.

Le cadre de cette coopération a été défini par le décret n° 2009-378 du 2 avril 2009 qui prévoit notamment la signature de conventions entre les établissements scolaires et spécialisés, ainsi que les modalités d'intervention des personnels médico-sociaux en milieu ordinaire.

Or, ainsi que le constate le rapport d'information sénatorial ^{13 ( * )} , le bilan de cette coopération est négatif : une part importante des acteurs locaux, notamment dans les établissements, n'a pas connaissance de ce texte ; très peu de conventions ont été signées ; lorsqu'elles l'ont été, celles-ci ne couvrent qu'une partie du champ de la coopération prévu par le décret.

Le premier amendement de votre commission entend donc relancer ce chantier en inscrivant dans la loi le principe de la coopération entre les établissements scolaires et les établissements et services médico-sociaux.

2. L'accessibilité des collèges et des lycées : compétence des départements et des régions

Depuis les lois de décentralisation de 1982 et 1983, les départements et les régions sont respectivement chargés de la construction, de l'équipement et du fonctionnement des collèges et des lycées.

Comme tous les établissements recevant du public (ERP), les collèges et les lycées sont soumis à l'obligation d'accessibilité définie à l'article 41 de la loi du 11 février 2005.

Les travaux de mise en accessibilité incombent donc aux départements et aux régions en tant que collectivités gestionnaires de ces établissements scolaires.

Les deuxième et troisième amendements de votre commission entendent rappeler ce principe à l'occasion des articles 13 et 14 du présent projet de loi qui, respectivement, énumèrent les compétences des départements et des régions s'agissant des collèges et des lycées.

A ce titre, votre rapporteure insiste sur le fait que l'accessibilité n'est pas uniquement physique (au sens de la capacité à accéder à un lieu) ; il s'agit aussi de l'accès aux aides humaines et aux aides techniques pour permettre aux enfants en situation de handicap d'accéder au savoir au même titre que les autres enfants.

3. Les aménagements et adaptations d'épreuves pour les candidats en situation de handicap : une mission du Conseil supérieur des programmes

Afin de garantir l'égalité de leurs chances avec les autres candidats, les candidats aux examens de l'enseignement du second degré en situation de handicap doivent pouvoir bénéficier d'adaptation d'épreuves (adaptation dans la présentation des sujets, adaptation du poste de travail) et/ou d'aménagement des conditions de déroulement de celles-ci (majoration du temps imparti, aides techniques, aides humaines, etc.).

L'article 20 du présent projet de loi crée un Conseil supérieur des programmes, dont l'une des missions est d'émettre des avis et de formuler des propositions sur la nature et le contenu des épreuves des examens conduisant aux diplômes nationaux de l'enseignement du second degré et du baccalauréat.

Le quatrième amendement de votre commission propose que ce Conseil puisse aussi se prononcer sur l'adaptation et l'aménagement de ces épreuves pour les élèves en situation de handicap.

Son cinquième amendement étend cette disposition aux épreuves des concours de recrutement des enseignants des premier et second degrés.

4. L'évaluation des politiques publiques mises en oeuvre pour favoriser l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap

L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap figure désormais explicitement au rang des missions du service public de l'éducation (article 3 bis ).

Il donc logique que le Conseil national d'évaluation du système éducatif, créé à l'article 21 du présent texte, soit chargé d'évaluer les politiques publiques mises en oeuvre pour scolariser les élèves en situation de handicap en milieu ordinaire.

Votre commission a adopté un sixième amendement en ce sens.

5. La formation aux outils numériques étendue aux unités d'enseignement des établissements médico-sociaux et de santé

Afin d'assurer la scolarisation et la continuité des parcours de formation des élèves en situation de handicap ou présentant un trouble de la santé invalidant, qui nécessitent un séjour dans un établissement médico-social ou un établissement de santé, des unités d'enseignement peuvent être créées au sein de ces structures.

Aussi, le septième amendement de votre commission prévoit que la formation à l'utilisation des outils et ressources numériques, prévue à l'article 26 du projet de loi pour les écoles, les collèges et les lycées, soit aussi dispensée au sein des unités d'enseignement des établissements médico-sociaux et de santé.

6. Le rôle des écoles supérieures du professorat et de l'éducation dans la formation à l'inclusion scolaire des enfants en situation de handicap

Ainsi que le constate le rapport d'information sénatorial ^{14 ( * )} , l'un des principaux enjeux en matière de scolarisation des enfants en situation de handicap est celui de la formation des enseignants et des personnels d'éducation.

En conséquence, les huitième et neuvième amendements de votre commission visent à ce que les écoles supérieures du professorat et de l'éducation créées à l'article 51 du projet de loi :

- d'une part, assurent le développement et la promotion de méthodes pédagogiques adaptées aux besoins des élèves en situation de handicap ;

- d'autre part, organisent des formations de sensibilisation à l'inclusion scolaire de ces enfants.

TRAVAUX DE LA COMMISSION

Réunie le mercredi 15 mai 2013, sous la présidence de Mme Annie David, présidente, la commission examine le rapport pour avis de Mme Claire-Lise Campion sur le projet de loi n° 441, adopté par l'Assemblée nationale, d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.

Mme Annie David , présidente . - Je remercie Yves Daudigny d'avoir accepté de remplacer Claire-Lise Campion pour la présentation du rapport pour avis sur le projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.

M. Yves Daudigny , en remplacement de Mme Claire-Lise Campion, rapporteur pour avis . - Claire-Lise Campion vous remercie, madame la présidente, d'avoir souhaité que nous nous saisissions pour avis du projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République sur la question plus spécifique de la scolarisation des enfants en situation de handicap. Notre commission s'est toujours beaucoup impliquée sur ce sujet majeur qui nécessite d'être approfondi à l'occasion de ce texte.

Ce rapport s'inscrit dans la continuité du travail effectué l'année dernière par notre collègue avec Isabelle Debré, dans le cadre de la commission sénatoriale pour le contrôle de l'application des lois, sur l'évaluation de la loi « Handicap » du 11 février 2005. Celle-ci reconnaît à tout enfant en situation de handicap le droit d'être scolarisé dans l'école de son quartier : la scolarisation en milieu ordinaire constitue désormais le droit commun. Elle peut être individuelle dans les classes ordinaires avec accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire (AVS), ou collective dans les classes adaptées. Le parcours de scolarisation repose sur une approche globale et pluridisciplinaire mise en oeuvre par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) à travers le projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Sept ans après son entrée en vigueur, la loi a enclenché un réel mouvement d'ouverture de l'école de la République sur le monde du handicap. Le nombre d'enfants en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire a progressé d'un tiers depuis 2006, soit 55 000 enfants supplémentaires accueillis.

Toutefois, on estime encore à 20 000 le nombre d'enfants en situation de handicap sans solution de scolarisation. En outre, cette avancée quantitative ne s'est pas accompagnée d'une amélioration qualitative de même ampleur.

Ainsi, les situations vécues par les familles selon les départements sont très diverses : les temps hebdomadaires de scolarisation sont très aléatoires, les PPS sont de qualité hétérogène voire inexistants ; la difficulté à poursuivre la scolarité en milieu ordinaire dans le second degré et l'accès encore très limité à l'enseignement supérieur créent des ruptures dans les parcours de scolarisation ; l'accompagnement en milieu ordinaire échoue parfois : le recours croissant aux AVS, insuffisamment formés et recrutés sur des contrats précaires, ne répond pas de manière pertinente aux besoins ; les personnels enseignants et les personnels d'éducation sont insuffisamment formés à la prise en charge du handicap à l'école ; la coopération entre le médico-social et l'éducation nationale est faible ; le cloisonnement des filières est préjudiciable à la qualité de la prise en charge.

Ce bilan en demi-teinte a conduit Claire-Lise Campion et Isabelle Debré à formuler plusieurs recommandations, parmi lesquelles la réactivation du groupe de travail sur les AVS, le renforcement de la problématique du handicap dans la formation initiale et continue des personnels de l'éducation nationale, la promotion de la coopération entre les sphères médico-sociale et éducative.

Sous l'impulsion de Marie-Arlette Carlotti, le Gouvernement, qui a pris la mesure de la situation, a lancé plusieurs chantiers correspondant aux priorités identifiées par le rapport sénatorial. Premier chantier : la mise en place d'un groupe de travail sur la professionnalisation du métier d'accompagnant, dont l'objectif est de définir une nouvelle profession qui englobe toutes les formes d'accompagnement, scolaire et périscolaire. Ses conclusions seront rendues publiques très prochainement. Dans l'attente de la création de ce nouveau métier, le ministre de l'éducation nationale, Vincent Peillon, a annoncé le recrutement de 1 500 AVS supplémentaires à la rentrée 2013.

Deuxième chantier : le dossier de l'accessibilité, auquel la mission confiée à Claire-Lise Campion l'automne 2012 a donné une nouvelle impulsion. Le rapport qu'elle a remis au Premier ministre le 1 ^er mars dernier préconise de mettre en oeuvre de manière concertée un principe d'accessibilité raisonnée aux établissements recevant du public (ERP), c'est-à-dire d'ajuster la réglementation aux difficultés existantes.

Troisième chantier : le lancement d'un troisième plan autisme, dont la scolarisation constitue un axe fort. Sont notamment prévus le développement des services d'éducation spécialisée et de soins à domicile (Sessad), à hauteur de 550 places, et la mise en place à la rentrée 2014 de trente unités d'enseignement dédiées à l'autisme en école maternelle. La ministre, que nous auditionnerons la semaine prochaine, reviendra sans doute sur ces mesures.

Enfin, dernier chantier : l'intégration à la rentrée 2013, dans la formation initiale des enseignants, d'un module de sensibilité obligatoire à la question du handicap à l'école.

La version initiale du projet ne comporte pas, dans le corps même des articles, de disposition relative à la scolarisation des enfants en situation de handicap. En revanche, le rapport définissant la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l'école de la République, annexé au projet de loi, la mentionne à plusieurs reprises. 60 000 emplois seront créés au cours de la législature pour répondre aux besoins du système éducatif, au rang desquels la scolarisation des élèves en situation de handicap ; des emplois d'AVS seront créés dans l'enseignement agricole ; la formation initiale et continue des enseignants prendra davantage en compte la problématique du handicap ; la participation des parents et du secteur associatif, particulièrement engagés dans le monde du handicap, est considérée comme un facteur de réussite du système scolaire. Surtout, le paragraphe que le rapport annexé consacre à la scolarisation des enfants en situation de handicap, met l'accent sur l'importance de l'accompagnement humain.

Face à l'augmentation continue des demandes et des prescriptions d'aides individuelles, il est préconisé de mettre en place une approche plus qualitative, c'est-à-dire d'améliorer la qualité de la prise en charge en formant les personnels accompagnants, en préparant mieux les enseignants aux besoins éducatifs particuliers de ces élèves, en finançant la diffusion de matériels pédagogiques adaptés .

En première lecture, l'Assemblée nationale a enrichi le rapport annexé de nouvelles références à la question du handicap. Elle a inséré l'amélioration de l'accès des élèves en situation de handicap à une scolarité ordinaire dans les objectifs fixés à l'école de la République. Elle a indiqué que les technologies numériques offrent de nouvelles possibilités d'apprentissage, notamment pour ces élèves. Elle a introduit la notion d'école inclusive, considérant que l'école de la République ne doit pas simplement accueillir les enfants en situation de handicap, mais aussi s'adapter à leurs spécificités et à leurs besoins. Enfin, elle a précisé que l'accompagnement des élèves en situation de handicap doit s'appuyer sur une meilleure coopération entre l'éducation nationale et le secteur médico-social.

Nos collègues députés ont ensuite introduit plusieurs dispositions de nature législative. A l'article 30, ils ont précisé que l'enseignement dispensé dans les écoles maternelles doit être adapté aux besoins des élèves en situation de handicap. Ces enfants doivent en effet être scolarisés en milieu ordinaire le plus tôt possible, non seulement pour qu'ils démarrent leur parcours scolaire dans de bonnes conditions, mais aussi pour sensibiliser les autres enfants à l'acceptation de la différence. A l'initiative du Gouvernement, ils ont introduit un article 3 bis pour ériger l'inclusion scolaire de tous les élèves, notamment des élèves en situation de handicap, au rang des missions du service public de l'éducation. Cette disposition donne force de loi à l'inclusion scolaire, à l'idée selon laquelle l'école de la République doit s'adapter aux besoins des enfants en situation de handicap et non l'inverse, comme dans l'approche intégrative.

Les députés ont également inséré un article 4 ter relatif à l'orientation des élèves en situation de handicap, qui a déclenché à juste titre la colère du monde associatif. Actuellement, l'équipe pédagogique peut, avec l'accord des parents, proposer à la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) toute révision de l'orientation d'un enfant qu'elle jugerait utile. Remplacer l'accord des parents par une simple consultation reviendrait à les priver de la possibilité de décider du mode de scolarisation de leur enfant. Or l'accord des parents est fondamental, car il agit comme un garde-fou pour éviter que la demande de révision ne se traduise, comme c'est parfois le cas, par la fin de la scolarisation de l'enfant en milieu ordinaire. Cet article irait à l'encontre de l'objectif d'inclusion scolaire et de la volonté de construire un véritable partenariat avec les parents. Pour ces raisons, à l'initiative de sa rapporteure, Françoise Cartron, la commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat a supprimé cet article, décision que Claire-Lise Campion approuve pleinement.

Enfin, à l'article 10, qui crée un service public du numérique éducatif, l'Assemblée nationale a précisé que la diffusion des technologies numériques dans les établissements scolaires s'adresse notamment aux élèves en situation de handicap, pour lesquels elle représente une véritable plus-value. Par exemple, certains instituts médico-éducatifs (IME) utilisent des tablettes tactiles comme outil facilitateur de communication pour des jeunes autistes ayant un déficit de langage.

Les dispositions relatives à la scolarisation des enfants en situation de handicap ne doivent pas être simplement traitées dans le rapport annexé au projet de loi, qui n'a pas de portée normative. Pour avancer sur la voie de l'inclusion scolaire, il faut que ses modalités soient inscrites dans la loi.

C'est pourquoi, dans la continuité du travail effectué par les députés, notre collègue propose neuf amendements portant sur plusieurs articles du texte. Le premier relance le chantier de la coopération entre l'éducation nationale et le secteur médico-social, actuellement au point mort, en inscrivant son principe dans la loi.

Les deuxième et troisième amendements rappellent que les départements et les régions, respectivement chargés de la construction, de l'équipement et du fonctionnement des collèges et des lycées, en assurent aussi l'accessibilité.

Les quatrième et cinquième amendements donnent au Conseil supérieur des programmes le pouvoir de proposer des adaptations et des aménagements, d'une part, des épreuves des examens du second degré pour les élèves en situation de handicap, d'autre part, des épreuves des concours de recrutement des enseignants des premier et second degrés pour les candidats en situation de handicap.

Le sixième amendement charge le nouveau Conseil national d'évaluation du système éducatif d'évaluer, dans son rapport annuel, les politiques publiques mises en oeuvre pour scolariser les élèves en situation de handicap en milieu ordinaire.

Le septième amendement prévoit que la formation des élèves à l'utilisation des outils numériques soit aussi dispensée au sein des unités d'enseignement des établissements médico-sociaux et de santé.

Enfin, les huitième et neuvième amendements visent à ce que les nouvelles écoles supérieures du professorat et de l'éducation utilisent des méthodes pédagogiques adaptées aux besoins des élèves en situation de handicap, et organisent des formations de sensibilisation à l'inclusion scolaire de ces enfants.

Ce projet de loi est l'occasion d'améliorer les conditions de scolarisation des enfants en situation de handicap et de faire de l'école de la République une école réellement inclusive.

Mme Annie David , présidente . - Après ce rapport, je ne regrette pas notre saisine pour avis : les précisions que nous pouvons apporter sont importantes.

Mme Laurence Cohen . - Je salue la qualité de ce rapport qui va dans le bon sens. La notion de handicap dépasse la question de l'autisme, que le rapport cite en exemple. Nous sommes nombreux à avoir été alertés par des associations de parents, notamment au sujet des malentendants. Qu'en est-il de la langue des signes ? Je pourrais également citer les troubles du langage et les dyslexies-dysorthographies.

Il est question de professionnaliser le métier d'accompagnant et de multiplier les AVS. Malgré toute leur bonne volonté, j'en ai fait l'expérience, ces personnes ne sont pas du tout formées. Autre lacune, il n'est nulle part question des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased), ni de leurs moyens.

L'accord des parents sur l'orientation scolaire de l'enfant en situation de handicap me semble essentiel : sur ce point, je partage totalement la position de la rapporteure car il est bon de le rappeler.

Enfin, concernant les quatrième et cinquième amendements, j'estime qu'il faut creuser la piste des tiers temps pour les élèves en grande difficulté, notamment pour l'aménagement des examens.

M. Georges Labazée . - Nous n'aurons pas souvent l'occasion d'étudier un projet de refondation de l'école ; ce texte mérite toute notre attention. Persévérant dans le travail que j'ai mené en tant que rapporteur sur la politique vaccinale, je souhaite que l'article 4 bis rappelle la nécessité d'être particulièrement attentif à cette politique en direction des enfants : il faut que les nouvelles écoles de formation y sensibilisent les enseignants.

Mme Michelle Meunier . - Ce très bon rapport, qui apporte un écho supplémentaire aux précédents travaux de Claire-Lise Campion, nous invite à changer de regard, notamment avec l'inclusion des enfants en situation de handicap. Bien sûr, il y avait déjà des enfants en situation de handicap à l'école, mais leur accueil, laissé au bon vouloir des institutions, dépendait de l'énergie déployée par les familles. Avec ce texte, l'école et l'environnement scolaire devront intégrer dès le départ l'idée que dans une classe, il y a des élèves en situation de handicap. Comment accroître les contraintes et rendre indispensable la coopération entre le secteur médico-social et l'éducation nationale ? Comment faire en sorte qu'elle aille au plus près des élèves, dans les communes, les quartiers, les écoles ? Grâce à ces synergies un élève, quel que soit son handicap, psychique, psychique ou sensoriel aura sa place à l'école.

La maladresse, peut-être due à des députés proches de l'éducation nationale, a été rectifiée à la demande de la ministre : tant mieux. Cela signifie bien que la question du handicap est transversale et justifie notre vigilance.

Mme Muguette Dini . - Je relève une contradiction dans cet intéressant rapport. S'il fait allusion au principe d'accessibilité raisonnée, les amendements n ^os 2 et 3 rappellent que les départements et les régions doivent aussi assurer l'accessibilité des collèges et des lycées. En outre, il me semble excessif d'exiger que tous les établissements scolaires soient dotés d'ascenseurs. En milieu urbain, il n'y a parfois qu'à faire 500 mètres pour trouver un autre collège : pour les personnes en fauteuil roulant venant en voiture, on peut leur proposer d'aller dans un collège voisin pourvu d'un ascenseur. Soyons un peu raisonnables : l'investissement est lourd, surtout quand l'ascenseur ne sert pas...

M. Alain Milon . - Voilà un excellent travail, qui prolonge l'excellent rapport de Claire-Lise Campion et Isabelle Debré, qui confirmait lui-même les excellentes lois de 1975 et 2005... Il n'y a pas de changement de regard, mais une amélioration constante. Il est normal de venir en aide à des personnes confrontées quotidiennement à de grandes difficultés. Cependant, avant de parler d'inclusion, assurons-nous que nous avons les AVS, et qu'ils sont formés. Ayant adopté une enfant handicapée, j'ai constaté les carences en ce domaine. Les 1 500 AVS recrutés l'année prochaine seront-ils encore sans formation ? De même, il faut former les enseignants. Qui va s'en occuper, et comment ? Enfin, plutôt que de constater les difficultés des relations entre le secteur médico-social et l'éducation, pourquoi ne pas s'intéresser aux efforts réalisés et s'attacher à les poursuivre ? Dans mon département, la MDPH fait son maximum... Enfin, tout cela réclame des moyens et nous entrons en récession. Où sont les moyens pour financer vos bonnes intentions ?

M. Gérard Roche . - Cette loi s'inscrit dans la continuité des mesures précédentes. Je m'étonne que le président du conseil général qu'est Yves Daudigny déplore que la coopération entre le département et le secteur médico-social soit au point mort. Un large travail a été accompli, et la coopération fonctionne : dans mon département, les familles et les enfants sont reçus par la MDPH.

Le ramassage scolaire pèse lourd dans le budget des conseils généraux. Cette compétence noble du département requiert de gros efforts en termes d'organisation et de financement.

Mme Annie David , présidente . - Ce sont les relations entre les établissements médico-sociaux et l'éducation nationale qui seraient au point mort.

M. Gérard Roche . - Le lien entre les établissements médico-sociaux et l'éducation nationale est réalisé par les MDPH, qui suivent également les enfants en institution. Cela fonctionne très bien !

Mme Isabelle Debré . - Cela dépend des départements.

Pour le handicap, le changement de regard a eu lieu en 2005. N'oublions pas l'influence de la culture : le film Intouchables a joué un rôle qui n'a rien d'anecdotique. Le fait d'accueillir de plus en plus tôt les enfants handicapés, dès la crèche, a également compté.

Les problèmes les plus graves sont l'intégration des enfants handicapés au milieu scolaire ordinaire et l'accessibilité. Avec Claire-Lise Campion, nous n'avons pas proposé de repousser la date de 2015. Or, il est impossible que tous les ERP soient aux normes à cette date. Il va falloir hiérarchiser les priorités. Pourquoi les amendements rappellent-ils ce qui figure déjà dans la loi ?

Il n'y a pas de formation pour les AVS. En outre, leur contrat de trois ans renouvelable une seule fois pose problème. Au bout de six ans, ils se retrouvent de facto au RSA car, dans l'état de nos finances du pays, leur titularisation n'est pas possible. Nous aurons à travailler sur leur statut, pour trouver des solutions.

Mme Annie David , présidente . - Voilà des années que je m'en inquiète.

Mme Colette Giudicelli . - Le rapport est excellent. Si vous en êtes d'accord, madame la Présidente, je souhaiterais évoquer la question des autistes adultes. Il n'est pas souhaitable qu'à la disparition de leurs proches, ils aillent en hôpital psychiatrique, comme cela arrive. Pour les enfants, nous avons des solutions ; pour les adultes, la situation tourne vite au drame. Ne pourrions-nous pas travailler sur la question ?

Mme Annie David , présidente . - La ministre déléguée chargée des personnes handicapées et de la lutte contre l'exclusion viendra nous présenter le troisième plan autisme mercredi prochain : ce sera l'occasion de l'interroger. Lors du colloque organisé par la commission le 6 décembre dernier, une table ronde a été consacrée aux autistes vieillissants, à leur insertion dans la vie active et à leur devenir, une fois seuls. Il est vrai que le sujet est rarement abordé. Peut-être pourrions-nous trouver des formes pour y réfléchir.

M. René-Paul Savary . - Il y a des choses à améliorer dans la loi de 2005. Sur le terrain, les choses sont complexes et on peut comprendre que ses règles ne soient pas appliquées uniformément sur le territoire. Ce projet ne va pas changer la donne. Il y a un vrai problème de formation des enseignants et des AVS. Dans cette période de disette budgétaire, soyons pragmatiques. Le problème des AVS est qu'ils sont pris charge par l'éducation nationale pour le temps scolaire, mais il y a aussi le temps périscolaire : il faut trouver une articulation. Sachons tirer parti des exemples qui fonctionnent pour améliorer le dispositif sans coût supplémentaire. En outre, l'on peut mutualiser les AVS : un AVS individuel n'est pas toujours nécessaire.

Tirons des conclusions pratiques de l'expérience : il y a une solution au problème d'articulation que signale Yves Daudigny, l'intégration des MPDH dans les services des départements. Proposons-la ! Cette rationalisation dégagera des économies tout en améliorant le dispositif. Oui, l'accessibilité doit être raisonnée : on peut affecter les enfants au collège d'en face. Enfin, il faut clarifier la question du transport des personnes handicapées. Je ne suis pas convaincu par les solutions avancées, surtout compte-tenu des coûts.

M. Jacky Le Menn . - Le rapport est excellent. Comme Claire-Lise Campion, j'estime qu'il vaut mieux intégrer les points forts du texte dans la loi plutôt qu'en annexe. En outre, il n'est pas inutile de réaffirmer certaines évidences.

Entre les rapports et les lois qui se succèdent, il y a une continuité de pensée : je suis toujours irrité d'entendre réclamer la paternité de textes sur de tels sujets. Cela n'a guère de sens. Dans cette longue chaîne, il faut plutôt continuer nos efforts, et nous dépasser continuellement. Il y a d'abord la question des AVS. L'amateurisme n'est pas de mise en ce domaine. Cela me rappelle les aides-soignantes : d'une semaine de formation, on est passé à un an. La palette des handicaps est très vaste, et pose d'ailleurs le problème des transports. Ce qu'a dit René-Paul Savary sur l'articulation entre scolaire et périscolaire est pertinent. Enfin, les questions de financement sont réelles, y compris pour la formation. Nous y reviendrons à l'occasion du projet de loi de finances. Sur le fond, je suis résolument optimiste.

Mme Isabelle Pasquet . - Je félicite Claire-Lise Campion pour ce rapport. Nous essayons de faire avancer le sujet au fur et à mesure. La loi de 2005 a constitué un pas important. Je constate cette volonté d'améliorer les choses au fil des textes. Sur l'école inclusive, je rejoins Michelle Meunier : voilà un élément important et nouveau par rapport à 2005. Dans les années soixante et soixante-dix, des écoles expérimentales pour les enfants handicapés incluaient des enfants dits normaux : la démarche était inversée. Les enseignants étaient formés, les installations adaptées : il y avait même des salles de kinésithérapie. Malheureusement, elles ont fermé tour à tour, la dernière celle de la Grotte Rolland, à Marseille, ne fonctionne plus depuis 2011 : la loi de 2005 a préféré l'intégration des enfants handicapés en milieu scolaire ordinaire ; l'éducation nationale s'est désengagée et les moyens ont manqué. C'est dommage, et les anciens de ces écoles le regrettent. Je tenais à le rappeler, même si, avec la crise, le rétropédalage paraît impossible.

La loi de 2005 avait prévu l'accessibilité dans les dix ans et l'attentisme a prévalu pendant cinq ans. Depuis deux ans, des initiatives ont été prises et l'on commence à se mobiliser à deux ans de l'échéance...

Mme Muguette Dini . - Ce n'est pas vrai ; cela fait plusieurs années que les collectivités travaillent sur la mise en accessibilité.

Mme Isabelle Pasquet . - Je suis élue depuis cinq ans, et je ne constate cette mobilisation que depuis deux ans.

Mme Isabelle Debré . - Tant que les questions de formation et de financement ne seront pas abordées de façon interministérielle, avec la culture, les affaires sociales et le sport, nous n'y arriverons pas. Il faut également impliquer les associations, travailler en partenariat avec elles. Le financement ne sera pas là si l'éducation nationale s'en occupe seule.

Mme Catherine Deroche . - C'est vrai, il y a eu des retards, mais principalement à cause de difficultés techniques. Tous les bâtiments neufs sont adaptés. Cependant, est-il réaliste d'exiger un vestiaire pour arbitre handicapé ? Privilégions l'accessibilité de fonction des lieux sans oublier les moyens financiers des collectivités.

Mme Annie David , présidente . - Nous avions protesté contre la mise en place d'un statut précaire d'accompagnant, alors qu'un minimum de formation est nécessaire pour s'occuper des personnes handicapées. Vous ne pouvez pas nous reprocher de ne pas avoir demandé la professionnalisation des AVS !

M. René-Paul Savary . - Tout cela vient de ce que les aides de compensation aux personnes handicapées sont attribuées forfaitairement : les allocataires l'utilisent comme un revenu, non pour payer les aides. Dans mon département, 300 personnes bénéficient de la prestation de compensation du handicap (PCH), pour un coût de 700 000 euros, mais le conseil général n'arrive plus à payer les interprètes, et cette dépense ne peut être imputée sur le montant des prestations. C'est sur ce point qu'il faut modifier la loi !

M. Yves Daudigny . - Je ferai part à Claire-Lise Campion des appréciations portées sur son rapport.

Les textes budgétaires seront l'occasion d'apprécier la mise en oeuvre de cette loi sur le plan financier. Je souligne toutefois que dans un contexte de retour à l'équilibre des finances publiques, le secteur de l'éducation a été sanctuarisé : il bénéficie même de créations d'emplois.

En réponse à Laurence Cohen, je précise que notre collègue Dominique Gillot, qui s'était vu confier un rapport sur la question, a prévu de déposer des amendements sur la scolarisation des enfants malentendants. Quant aux Rased, ils s'adressent aux enfants en difficulté, pas uniquement aux enfants handicapés.

A Muguette Dini, Claire-Lise Campion expliquera la semaine prochaine à l'occasion de la présentation de son rapport au Premier ministre ce qu'elle entend par accessibilité « raisonnée ». Les amendements présentés sur les articles 13 et 14 sont néanmoins nécessaires, ces articles décrivant les compétences des départements et des régions. Nous avons tout intérêt à ce que leur description soit exhaustive, et il est logique qu'y figure l'accessibilité.

Mme Isabelle Debré . - Ce n'est pas redondant par rapport à la loi de 2005 ?

Mme Annie David , présidente . - Il s'agit ici du code de l'éducation.

M. Yves Daudigny . - Le groupe de travail sur la professionnalisation du métier d'accompagnant rendra bientôt ses conclusions. Présidé par Pénélope Komitès, il réunit les associations, les parents d'élèves, les représentants syndicaux et les administrations centrales : nous sommes bien dans un cadre interministériel. Ce groupe de travail part du principe que la fonction d'accompagnant doit être appréhendée dans sa globalité. Il est notamment chargé d'établir un référentiel de compétences et d'activités. Nous pourrons interroger la ministre la semaine prochaine sur ce sujet.

Gérard Roche, nous parlons bien du rapport entre l'école et les établissements médico-sociaux. Le rapport sénatorial sur l'application de la loi de 2005 pointait la différence de culture entre ces deux milieux.

Mme Colette Giudicelli . - Parle-t-on de l'accessibilité uniquement motrice, ou également des malentendants et des malvoyants ? Dans nos collèges, nous avons des ascenseurs, mais nous ne sommes pas forcément équipés pour les malvoyants...

M. Yves Daudigny . - L'accessibilité s'entend au sens global. Elle concerne toutes les formes de handicap.

Mme Catherine Deroche . - La difficulté consiste justement à trouver des solutions compatibles avec les différentes formes de handicap. Des solutions favorables aux non-voyants sont parfois problématiques pour les non-entendants...

M. Yves Daudigny . - A René-Paul Savary, je précise que l'intégration des MDPH dans les services départementaux n'a finalement pas été retenue dans l'acte III de la décentralisation, suite notamment aux demandes des associations.

Mme Annie David , présidente . - La loi de 2005 a entraîné la fermeture de nombreux centres spécialisés. Tous les enfants ne peuvent être scolarisés en milieu ordinaire. Comment faire ?

Mme Muguette Dini . - Il faut que les enfants handicapés aient besoin des autres pour que ceux-ci les prennent en charge. Dans mon département, les collégiens d'un établissement jumelé à une structure pour des personnes handicapées témoignent d'une grande solidarité avec leurs camarades en fauteuil.

EXAMEN DES AMENDEMENTS

Article additionnel après l'article 4 ter

M. Yves Daudigny . - L'amendement n° 1 inscrit le principe de la coopération entre les établissements scolaires et les établissements médico-sociaux dans la loi.

M. Alain Milon . - Notre groupe s'abstiendra sur les amendements.

Mme Muguette Dini . - Le nôtre également.

L'amendement n° 1 est adopté.

Article 13

M. Yves Daudigny . - L'amendement n° 2 précise les compétences des départements en matière d'accessibilité des établissements scolaires.

L'amendement n° 2 est adopté.

Article 14

M. Yves Daudigny . - L'amendement n° 3 précise les compétences des régions en matière d'accessibilité des lycées.

L'amendement n° 3 est adopté.

Article 20

M. Yves Daudigny . - Les amendements n ^os 4 et 5 concernent respectivement l'aménagement des épreuves au baccalauréat et aux concours de recrutement des enseignants du premier et du second degrés.

Mme Isabelle Debré . - L'intention des amendements n ^os 4 et 5 est louable. Mais d'un point de vue pratique comment procéder ? Faudra-t-il aménager tous les centres d'examen ?

M. Yves Daudigny . - L'article 20 définit seulement les prérogatives du Conseil supérieur des programmes. Avec ces deux amendements, celui-ci sera chargé d'émettre des propositions sur les aménagements d'épreuves.

Les amendements n ^os 4 et 5 sont adoptés.

Article 21

M. Yves Daudigny . - L'amendement n° 6 inclut les politiques publiques mises en oeuvre pour scolariser les élèves en situation de handicap en milieu ordinaire dans le champ de compétence du Conseil national d'évaluation du système éducatif.

L'amendement n° 6 est adopté.

Article 26

M. Yves Daudigny . - Avec l'amendement n° 7, la formation à l'utilisation des outils et ressources numériques sera aussi dispensée au sein des unités d'enseignement des établissements médico-sociaux et de santé.

L'amendement n° 7 est adopté.

Article 51

M. Yves Daudigny . - L'amendement n° 8 prévoit que les écoles supérieures du professorat et de l'éducation développeront des méthodes pédagogiques adaptées aux besoins des élèves en situation de handicap.

L'amendement n° 8 est adopté.

M. Yves Daudigny . - Aux termes de l'amendement n° 9, les écoles supérieures du professorat et de l'éducation sensibiliseront les enseignants à l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap.

L'amendement n° 9 est adopté.

M. Jean Desessard . - L'inclusion est-elle définie dans la loi ?

M. Yves Daudigny . - C'est l'usage qui fixe le sens.

M. René-Paul Savary . - Le terme d'inclusion s'oppose à exclusion. L'employer laisse entendre que les personnes handicapées étaient auparavant exclues, ce qui n'est pas le cas.

Mme Annie David , présidente. - Le terme d'intégration signifie qu'une personne doit réaliser des efforts pour s'intégrer. Etre inclus, c'est faire partie d'une communauté. La logique n'est pas la même !

M. Gilbert Barbier . - C'est votre définition.

Mme Isabelle Debré . - C'est une demande des associations.

M. Gilbert Barbier . - L'inclusion consiste bien comme en médecine en l'introduction d'un corps étranger. Ces nuances apparaissent bien subtiles.

ANNEXE - Extraits du rapport « Loi Handicap : des avancées réelles,
une application encore insuffisante », fait par Claire-Lise Campion et Isabelle Debré
au nom de la commission sénatoriale pour le contrôle de l'application des lois

A. SUR LE TERRAIN, ENCORE DE NOMBREUSES DIFFICULTÉS POUR LES FAMILLES

1. De fortes disparités territoriales

Le principal constat, qui fait consensus parmi tous les acteurs de la politique du handicap, est celui d'une extrême diversité des situations vécues par les familles selon les départements .

a) Des temps de scolarisation très aléatoires

Les écarts sont particulièrement manifestes au niveau des temps de scolarisation. Alors que certains enfants sont scolarisés en milieu ordinaire à temps complet ou à temps partiel, d'autres ne le sont que quelques heures par semaine .

La politique menée localement par les services de l'éducation nationale dépend, en effet, de plusieurs facteurs :

- le degré de priorité donné à la scolarisation en milieu ordinaire par l'inspecteur d'académie ^{15 ( * )} dans son département ;

- le rôle plus ou moins important dévolu à l'inspecteur ASH (adaptation et scolarisation des élèves handicapés) ;

- les moyens mis en oeuvre (nombre d'enseignants référents et d'enseignants spécialisés, nombre de Clis et d'Ulis...) ;

- le degré de formation des enseignants.

b) Des projets personnalisés de scolarisation très hétérogènes, voire inexistants

Document-clé du parcours de scolarisation défini par la loi de 2005, le projet personnalisé de scolarisation (PPS) est aujourd'hui un outil peu et mal utilisé : selon la fédération des associations pour adultes et jeunes handicapés (Apajh), un peu plus de 30 % seulement des enfants handicapés en bénéficient.

Et lorsque le PPS existe, on constate une très grande hétérogénéité dans son mode d'élaboration, son contenu et sa mise en oeuvre :

- contrairement à ce que la loi prévoit, il est fréquemment préparé non pas par l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH, mais par l'équipe pédagogique de l'établissement de référence qui, au lieu d'évaluer les besoins de l'enfant, formule directement des solutions de prise en charge ;

- il se résume le plus souvent à des notifications administratives, sans description du projet individuel de l'enfant ;

- les parents ne sont pas toujours consultés avant sa validation en CDAPH, alors que la loi l'exige ;

- son suivi et son évaluation sont pratiquement inexistants.

c) L'indispensable harmonisation des pratiques entre académies et entre MDPH

Ces disparités entre territoires sont en partie intrinsèques à la politique du handicap qui, au-delà du socle national commun, est décentralisée dans sa mise en oeuvre (rôle des conseils généraux en matière de compensation, missions d'accueil et d'instruction des dossiers par les MDPH).

Mais faute d'harmonisation des pratiques entre académies et entre MDPH, les inégalités de traitement entre enfants handicapés risquent de se multiplier.

C'est pourquoi, il est indispensable que des référentiels communs soient élaborés, par le ministère de l'Éducation nationale s'agissant des académies, et par la caisse nationale de solidarité pour l'autonomie (CNSA), s'agissant des MDPH.

Proposition n° 12 : Mettre en place des référentiels communs entre académies et entre MDPH pour garantir l'équité de traitement

2. Des ruptures dans les parcours de scolarisation

a) La difficulté à poursuivre une scolarité en milieu ordinaire dans le second degré

Si de grandes avancées ont été réalisées en matière de scolarisation en milieu ordinaire dans l'enseignement élémentaire, les problèmes se situent aujourd'hui au niveau du collège et surtout du lycée .

Ainsi, on constate de nombreuses ruptures dans les parcours de scolarisation entre les premier et second degrés qui tiennent à :

- la persistance de stéréotypes (supposée incapacité des enfants handicapés à poursuivre des études en milieu ordinaire au-delà de l'école primaire) ;

- la pression exercée sur les parents pour orienter leur enfant, dès l'âge de quatorze ans, vers un établissement médico-social (notamment en institut médico-professionnel, IMPro) ;

- le maillage territorial insuffisant en Ulis et en lycée professionnel ;

- une politique d'orientation par défaut , c'est-à-dire dictée par le nombre de places disponibles dans les différentes structures (Ulis, établissements médico-sociaux) et non par les besoins de l'enfant.

Par ailleurs, il faut rappeler que la suppression des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) a eu pour conséquence néfaste d'orienter ces enfants vers les Clis et Ulis et, par là-même, de diminuer le nombre de places disponibles pour les enfants handicapés.

b) Un accès encore très limité à l'enseignement supérieur

Malgré les actions volontaristes menées ces dernières années par le ministère de l'enseignement supérieur pour favoriser la réussite des étudiants handicapés dans leur parcours universitaire et les accompagner vers l'emploi (on en recensait 10 300 en 2010), la principale difficulté réside toujours dans l'accès aux études supérieures .

Les freins identifiés sont nombreux :

- peu de débouchés en lycée d'enseignement général : en classe ordinaire au lycée, 53 % des élèves handicapés fréquentent une classe de l'enseignement professionnel contre 32 % pour l'ensemble des élèves ;

- découragement des enfants et des parents ;

- manque de synergie entre les enseignants référents du secondaire et ceux du supérieur ;

- complexité du dispositif d'accueil dans les établissements d'enseignement supérieur, etc.

c) Améliorer l'évaluation des besoins individuels et rendre effectif le suivi des parcours de scolarisation

Ces parcours de scolarisation heurtés sont révélateurs de deux failles du système actuel : l'évaluation insuffisante des besoins et l'absence de suivi des situations individuelles .

Confrontées à une demande croissante, les MDPH sont aujourd'hui en difficulté pour évaluer les besoins individuels, faute de moyens et d'outils adaptés. Une enquête réalisée par l'association des directeurs de MDPH (ADMDPH) ^{16 ( * )} montre ainsi que les moyens des équipes pluridisciplinaires ne sont plus adaptés au nombre de demandes et à la complexité des situations de handicap. Certaines MDPH ont, par exemple, mis en place des barèmes d'attribution du nombre d'heures d'accompagnement individuel, en fonction du type de handicap, sans réelle prise en compte de la situation individuelle de l'enfant.

Le travail lancé par la CNSA en 2011, visant à développer des référentiels communs d'évaluation en matière de prescription d'aides individuelles, est une première réponse, qui mériterait d'être généralisée.

S'agissant du suivi des parcours, les outils existent déjà puisqu'un décret de 2009 a créé les groupes techniques départementaux de suivi de la scolarisation . Mais leur bilan est, à ce jour, très limité.

Proposition n° 13 : Améliorer les outils d'évaluation des besoins des enfants handicapés au sein des MDPH

Proposition n° 14 : Réunir les groupes techniques départementaux de suivi de la scolarisation

3. L'échec de l'accompagnement en milieu ordinaire

a) Le recours croissant aux mesures d'accompagnement individuel ne permet pas de répondre de manière pertinente aux besoins des enfants handicapés

La mise en oeuvre de la loi de 2005 s'est traduite par un développement exponentiel de la prescription par les MDPH d'aides individuelles, les assistants de vie scolaire individuels (AVS-i), qui sont devenues une quasi-condition de la scolarisation.

Pour y faire face et compte tenu des contraintes budgétaires, le ministère de l'Éducation nationale a largement eu recours à des contrats aidés.

Or, les constats sont unanimes : la prescription d'AVS individuels, retenue souvent par défaut d'autre solution, ne favorise pas nécessairement une scolarisation de l'enfant dans de bonnes conditions et peut nuire à son autonomie ; le recours à des contrats précaires, quelle que soit la qualité des personnes recrutées, ne permet pas un accompagnement dans la durée ; surtout, l'absence de réelle formation de ces personnels à la prise en charge du handicap peut se révéler extrêmement dommageable pour les enfants.

Soulignant la précarité et l'absence de perspectives professionnelles des AVS-i au sein de l'Éducation nationale, les associations du secteur du handicap ont obtenu, en 2009, la mise en place d'un dispositif de reprise, sous conditions, des AVS-i arrivant au terme de leur contrat de six ans. Mais ce transfert n'a rencontré que peu de succès, faute de garanties juridiques et financières suffisantes pour les associations.

b) Professionnaliser l'accompagnement des enfants handicapés en définissant un véritable cadre d'emploi pour les AVS-i

Sans contester la qualité et l'investissement de nombreux AVS-i individuels recrutés sur des contrats aidés, cette formule, largement développée car moins coûteuse, a démontré son inadaptation à un accompagnement de qualité des élèves handicapés.

Dès lors, seule la définition d'un cadre d'emploi, assurant aux AVS-i une formation de qualité, une stabilité du contrat, une rémunération décente et des débouchés professionnels, permettrait de débloquer la situation .

Le groupe de travail interministériel et associatif, mis en place en 2009 pour conduire cette réflexion, a été interrompu en 2010 faute d'accord entre les différents participants sur :

- le niveau de qualification des AVS-i ;

- la nécessité de créer un nouveau métier d'AVS-i, ou au contraire le rattacher à un cadre d'emploi déjà existant (secteur médico-social ou services à la personne).

Face à l'urgence de la situation sur le terrain, les pouvoirs publics doivent réactiver au plus vite ce groupe de travail afin qu'une solution pérenne soit enfin trouvée .

Outre l'institutionnalisation d'une certaine forme de précarité des AVS-i, force est de constater que l'éducation nationale se désintéresse de leur devenir professionnel , une fois leur six années de contrat terminées. Ces personnes, qui ont travaillé pendant plusieurs années auprès d'enfants handicapés, ont acquis des compétences qu'elles pourraient utilement mettre à profit dans le secteur médico-social, par exemple auprès des personnes âgées dépendantes. Or, à ce jour, aucune validation des acquis de l'expérience (VAE) n'est prévue pour les AVS-i.

Proposition n° 15 : Réactiver, dès le mois de septembre prochain, le groupe de travail sur les AVS-i afin de définir un véritable cadre d'emploi et d'améliorer leurs débouchés professionnels

c) Engager une réflexion sur l'accompagnement en milieu scolaire et périscolaire

Si le bénéfice de l'accompagnement individuel est incontestable pour une part importante des enfants handicapés, sa tendance actuelle à la systématisation représente un risque en termes de qualité de la prise en charge et d'accès à l'autonomie.

Partant de ce constat, le rapport Blanc propose, plutôt que de multiplier le nombre d'AVS-i, de développer au sein des établissements scolaires la fonction d'agent pour l'inclusion scolaire ou d'« assistant de scolarisation », pour une aide à la scolarisation, sans rattachement à un élève en particulier. L'intervention de ces personnels pourrait être ponctuelle ou sur certaines plages horaires seulement.

Le recrutement de 2 000 assistants de scolarisation ^{17 ( * )} assurant les fonctions de surveillance, d'aide à l'accueil et d'intégration des élèves handicapés, annoncé lors de la Conférence nationale du handicap du 8 juin 2011, va dans ce sens. Cette mesure, il faut le souligner, a reçu un accueil plutôt positif de la part des associations.

Plusieurs d'entre elles ont justement insisté, au cours de leur audition, sur la nécessité de ne pas cantonner la réflexion sur l'accompagnement des enfants handicapés à la seule question des AVS-i, mais de l'ouvrir sur de nouvelles formes d'accompagnement , en milieu scolaire et périscolaire.

Ainsi, la fédération nationale des associations au service des élèves présentant une situation de handicap (Fnaseph) et la fédération des pupilles de l'enseignement public (Pep) plaident pour la création d'un métier d'accompagnant de vie scolaire et sociale et d'un service départemental associé . Cette proposition, très pertinente sur le plan de la prise en charge, mériterait toutefois d'être approfondie car elle pose la question, ô combien essentielle, du financement d'un tel service.

Le département de la Marne a, sur ce sujet, vu naître au début des années 2000 une initiative particulièrement novatrice, dénommée « Cap intégration », dont l'objectif est double :

- accompagner en tout lieu de vie les personnes qui nécessitent la présence d'un adulte dans les activités de la vie quotidienne ;

- proposer aux parents, dont la dépendance de l'enfant nécessite la présence constante d'un adulte, un relais leur permettant de se rendre disponibles pour leurs activités professionnelles et privées.

Aujourd'hui, ce service spécialisé d'accompagnement scolaire et social permet, entre autres, à neuf enfants handicapés d'être accompagnés tout au long de la journée, à l'école et dans leurs activités périscolaires. Son financement repose sur l'idée d'un « pot commun », faisant intervenir le conseil général, l'Etat et l'assurance maladie.

Proposition n° 16 : Engager une expertise juridique et une large concertation sur la création, à l'échelon départemental, d'un service spécialisé d'accompagnement scolaire et social

4. L'insuffisante formation des enseignants au handicap

a) Une formation initiale inopérante et une formation continue principalement basée sur le volontariat

Avec l'augmentation du nombre d'enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire, une part croissante des enseignants est susceptible d'accueillir en classe un élève handicapé. La formation des enseignants au handicap est donc de première importance pour la qualité de la prise en charge de ces enfants. Aussi, la loi de 2005 prévoit que « les enseignants reçoivent, au cours de leur formation initiale et continue, une formation spécifique concernant l'accueil, l'éducation des élèves handicapés et les différentes modalités d'accompagnement scolaire » .

Conformément à cet objectif, les enseignants sont tenus, au cours de leur formation initiale , d'acquérir des compétences leur permettant de « prendre en compte la diversité des élèves » , c'est-à-dire de gérer « leurs différents rythmes d'apprentissage » et « d'accompagner chaque élève y compris les élèves à besoins particuliers ».

Mais dans les faits , lorsqu'un professeur est confronté au handicap d'un élève, il se sent démuni et ne sait pas comment agir de façon appropriée pour répondre aux besoins spécifiques de l'enfant .

En matière de formation continue , des formations de niveaux différents sont proposées dans le cadre du plan académique de formation : information sur l'organisation institutionnelle de la scolarisation des élèves handicapés, sensibilisation aux différents handicaps, adaptations pédagogiques en fonction des besoins spécifiques des élèves. Les chefs d'établissement peuvent également demander un stage collectif sur site. En outre, les enseignants des premier et second degrés peuvent acquérir par la formation continue des diplômes spécialisés dans la prise en charge du handicap.

Malgré l'affichage de priorités par le ministère de l'Éducation nationale, les inspections académiques et les chefs d'établissements, la formation continue des enseignants au handicap continue de relever, pour l'essentiel, du volontariat . Par ailleurs, dans le contexte économique actuel, la charge financière pour les académies, de ces formations, constitue de fait une limite aux effectifs formés.

b) Repenser la formation initiale et améliorer la formation continue

Pendant la formation initiale, il n'est bien sûr matériellement pas possible de dispenser aux enseignants une formation sur tous les types de handicap. En revanche, tous devraient recevoir une formation méthodologique de base portant sur les différents éléments du parcours de scolarisation d'un enfant handicapé : le projet personnalisé de scolarisation, son élaboration et son contenu, les procédures d'orientation, les dispositifs d'intégration scolaire (Clis et Ulis), le rôle de l'enseignant référent et de l'équipe de suivi de la scolarisation à laquelle l'enseignant pourra être appelé à participer. Parallèlement à cet enseignement théorique, une réflexion sur les pratiques pédagogiques adaptées aux besoins des élèves handicapés devrait être menée.

La formation continue supposant une démarche active de la part de l'intéressé, il est indispensable de la rendre plus attractive . Pour ce faire, plusieurs leviers pourraient être activés :

- intégrer la formation au handicap dans une formation, plus large, à la gestion de l'hétérogénéité des publics scolaires ;

- communiquer plus régulièrement et plus largement auprès des chefs d'établissement et des enseignants ;

- assurer un maillage équilibré de l'offre de formation sur le territoire ;

- constituer des réseaux de professeurs-ressources ;

- mettre en place des partenariats avec le secteur médico-social ;

- concevoir un site web permettant les échanges d'expériences et la diffusion de conseils pédagogiques.

Proposition n° 17 : Renforcer la problématique du handicap dans la formation initiale et continue des enseignants

5. Le manque de coopération entre l'éducation nationale et le secteur médico-social

a) Un cloisonnement des filières préjudiciable à la qualité de la prise en charge

L'une des conditions de réussite de la loi de 2005 résidait dans la coopération renforcée entre l'éducation nationale et le secteur médico-social pour rompre la logique de filières, permettre la fluidité des parcours des enfants handicapés et, ainsi, améliorer la qualité de leur prise en charge.

Le cadre de cette coopération a été défini par le décret du 2 avril 2009 qui prévoit notamment la signature de conventions entre les établissements scolaires et spécialisés, ainsi que les modalités d'intervention des personnels médico-sociaux en milieu ordinaire.

Deux ans après la publication de ce texte, le bilan est très négatif :

- une part importante des acteurs locaux, notamment dans les établissements, n'a pas connaissance de ce texte ;

- très peu de conventions semblent avoir été signées, du fait notamment des réticences des inspecteurs d'académie ;

- lorsqu'elles sont signées, ces conventions peuvent ne couvrir qu'une partie du champ prévu par le décret de 2009.

Selon les acteurs du handicap, cette situation serait imputable aux différences culturelles et historiques entre les deux secteurs, à une certaine logique de « concurrence » au sujet de la prise en charge des enfants handicapés, à une culture du secret professionnel très ancrée dans le secteur médico-social.

b) L'indispensable relance de ce chantier

Deux récents rapports, celui de Paul Blanc sur la scolarisation des enfants handicapés et celui de Jean-Yves Hocquet sur l'apport des organismes du secteur médico-social à l'inclusion des personnes handicapées ^{18 ( * )} , soulignent la nécessité de relancer ce chantier prévu par la loi de 2005.

Le rapport Blanc envisage plusieurs mesures, parmi lesquelles la mise en place d'une convention entre la direction générale de la cohésion sociale (DGCS), la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) et la CNSA sur la scolarisation des enfants handicapés, l'élaboration d'un système d'information partagé sur l'offre de scolarisation en milieu ordinaire et spécialisé dans le domaine du handicap, le renforcement de la coopération entre les agences régionales de santé (ARS) et les rectorats pour la planification de l'offre de scolarisation.

Le rapport Hocquet, dont le champ d'étude est plus large que la seule question de la scolarisation, insiste sur la nécessaire adaptation du secteur médico-social aux évolutions de la politique du handicap, ce qui passe par une meilleure connaissance des besoins, la diffusion des compétences médico-sociales, l'élaboration de réponses plus adaptées, la structuration d'une véritable gouvernance du secteur.

Proposition n° 18 : Relancer le chantier de la coopération entre l'éducation nationale et le secteur médico-social

6. Le nécessaire développement de dispositifs de prise en charge spécifiques à certains handicaps

a) Rendre l'école véritablement accessible aux jeunes sourds

La loi de 2005 a reconnu le droit au choix linguistique pour toutes les personnes sourdes et le droit à l'utilisation d'un dispositif de communication adapté, via le recrutement d'interprètes en LSF (langue des signes française), de codeurs LPC (langue française parlée complétée) ou de techniciens de l'écrit.

En conséquence, l'éducation nationale est tenue d'aménager des parcours bilingues, en LSF et en LPC. Si le recrutement d'enseignants en LSF relève bien de sa compétence, tel n'est pas le cas pour les codeurs LPC, dont la charge d'emploi incombe aux services médico-sociaux.

Dans les faits, la présence de codeurs LPC est souvent inexistante, si bien qu'il n'est pas rare de voir des parents employer par eux-mêmes des intervenants directement ou via des associations prestataires.

Pour éviter de telles situations, le plan handicap auditif 2010-2012 prévoyait une expérimentation consistant en la mise à disposition de codeurs en langue parlée complétée en classe ordinaire dans trois académies, sous la responsabilité de l'éducation nationale (mesure n° 16 du plan).

Le ministère n'a finalement pas retenu cette option. En remplacement, une circulaire de mai 2010 sur les pôles pour l'accompagnement des jeunes sourds (Pass) a prévu la formation en LPC de médiateurs et d'enseignants volontaires.

Cette mesure n'est cependant pas satisfaisante, pour deux raisons : premièrement, les médiateurs n'interviennent pas en classe ; deuxièmement, le codage direct par l'enseignant, même très compétent et très expérimenté, est inapplicable dans la plupart des situations pédagogiques.

Dès lors, les pouvoirs publics doivent en revenir à leur promesse initiale et mettre en oeuvre l'expérimentation prévue par le plan handicap auditif.

Proposition n° 19 : Expérimenter la mise à disposition, dans les classes ordinaires, de codeurs en langue parlée complétée, comme le prévoit la mesure 16 du plan handicap auditif 2010-2012

b) Mieux former au dépistage et à la prise en charge des « dys »

Compte tenu de la proportion croissante d'enfants souffrant de troubles des apprentissages (les « dys ») en milieu scolaire, il importe de mettre en place des mesures spécifiques permettant une prise en charge précoce et durable .

Dès l'école maternelle, l'enseignant doit être sensibilisé à ces troubles afin de faire très vite appel aux professionnels compétents pour l'aider à adapter ses pratiques d'enseignement (médecins scolaires, enseignants spécialisés, professeurs-ressources...). Une coopération entre le milieu scolaire et le milieu médico-social est, dans ce domaine, indispensable.

L'utilisation de matériels pédagogiques adaptés joue également un rôle important dans la prise en charge des « dys » (ordinateurs, outils antidérapants, correcteurs orthographiques...). Ces technologies doivent bénéficier de financements spécifiques et les personnels enseignants doivent y être formés.

Proposition n° 20 : Améliorer la formation des enseignants au dépistage et à la prise en charge des « dys », notamment à travers l'utilisation de matériels pédagogiques adaptés

c) Sensibiliser au handicap mental et développer des supports pédagogiques adaptés

Un sondage réalisé en 2008 à la demande de l'union nationale des associations de parents, de personnes handicapées mentales et de leurs amis (Unapei) révèle que 86 % des enseignants estiment qu'il est possible d'accueillir des enfants handicapés mentaux à l'école. Ils sont en revanche plus de 70 % à déplorer des difficultés majeures pour permettre leur intégration (manque de moyens matériels et humains, absence de formation au handicap).

Dès lors, les efforts doivent être dirigés dans deux directions : sensibiliser les enseignants et les élèves au handicap mental ; développer des supports pédagogiques adaptés.

Proposition n° 21 : Sensibiliser les enseignants et les élèves au handicap mental et développer des supports pédagogiques adaptés

B. L'EXEMPLE BELGE

La scolarisation des enfants autistes en Belgique

Grande Cause Nationale 2012, l'autisme touche près de 440 000 personnes en France. Chaque année, ce sont 5 000 à 8 000 enfants qui naissent atteints de syndrome autistique.

Comme le note Valérie Létard, dans son rapport sur l'évaluation du plan autisme 2008-2010 remis au Gouvernement en décembre dernier ¹ :

« La très grande hétérogénéité des personnes atteintes par ce handicap, l'absence de connaissance des causes, la méconnaissance de ces troubles par le grand public et par beaucoup de professionnels de la santé et de l'éducation, les divergences persistantes sur les modes d'accompagnement et les conséquences dramatiques d'erreurs d'orientation permettent de mesurer à la fois l'enjeu et les difficultés de cette problématique de santé publique .

La France connaît, par rapport à de nombreux pays européens, en particulier les pays anglo-saxons et d'Europe du Nord, un retard important dans l'approche de ces troubles et par voie de conséquence dans la mise en place de méthodes d'accompagnement et éducatives adaptées. Ce retard est encore sensible malgré l'adoption, depuis plus de dix ans, de mesures législatives et réglementaires novatrices. »

Aussi, dans le cadre de ce rapport sur l'évaluation de l'application de la loi de 2005, les rapporteurs ont souhaité aborder le sujet de l'autisme sous l'angle de la scolarisation des enfants atteints de ce trouble. Alertées, dans leurs départements respectifs (Essonne et Hauts-de-Seine) et dans plusieurs départements du nord de la France (Aisne et Marne), sur la présence de nombreux enfants français autistes dans les établissements belges , elles ont tenu à se rendre sur place pour mieux comprendre les causes de ce qu'il convient bien d'appeler un « exode ».

Les rapporteurs ont visité deux établissements accueillant de jeunes autistes : le premier (« Les Co'Kain »), situé près de la frontière française, est une école d'enseignement spécialisé de maternel et de primaire ; le second (« Grandir »), situé à Bruxelles, est un centre d'accueil de jour.

Elles se sont également entretenues avec plusieurs représentants des autorités belges compétentes en matière de handicap ² : le cabinet de la ministre de l'enseignement obligatoire et de la promotion sociale de la Fédération Wallonie-Bruxelles, le cabinet de la ministre chargée de la politique d'aide aux personnes handicapées de la Fédération Wallonie-Bruxelles, la ministre de la santé, de l'action sociale et de l'égalité des chances de la région wallonne.

A l'Ambassade de France, elles ont échangé avec des responsables d'associations françaises et belges actives sur l'autisme et des élus de l'Assemblée des Français de l'étranger. Enfin, elles se sont entretenues avec l'ambassadeur de France et le consul général de France.

Les différents modes de scolarisation des enfants handicapés en Belgique

Contrairement à la France, qui a fait de la scolarisation des enfants handicapés en milieu ordinaire une priorité, la Belgique a privilégié la voie de l'enseignement spécialisé , même si l'intégration dans l'enseignement ordinaire est également possible.

L'enseignement spécialisé

L'enseignement spécialisé existe, sous sa forme actuelle, depuis 1970 pour répondre aux besoins éducatifs spécifiques d'enfants présentant des difficultés à suivre une scolarisation dans l'enseignement ordinaire ³ .

Ses objectifs, pour chaque élève, sont les suivants :

- lui permettre, dans la mesure du possible, d'acquérir les apprentissages scolaires de base grâce à un accompagnement pédagogique, paramédical, psychologique et social adapté à ses besoins ;

- lui assurer une large éducation de base en fonction de ses besoins et de ses possibilités ;

- l'observer et évaluer son évolution de façon continue ;

- l'aider à définir et à réaliser son projet personnel.

L'enseignement spécialisé est scindé en plusieurs types qui sont chacun, comme le précise le décret du 3 mars 2004, « adapté aux besoins éducatifs généraux et particuliers des élèves relevant de l'enseignement spécialisé appartenant à un même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal commun à ce groupe » .

Le tableau suivant détaille, par niveau scolaire, les huit types d'enseignement existants .

Types d'enseignement	Niveau maternelle	Niveau primaire	Niveau secondaire	S'adressent aux élèves présentant
1		x	x	un retard mental léger
2	x	x	x	un retard mental léger, modéré ou sévère
3	x	x	x	des troubles du comportement
4	x	x	x	des déficiences physiques
5	x	x	x	des maladies ou sont convalescents
6	x	x	x	des déficiences visuelles
7	x	x	x	des déficiences auditives
8		x		des troubles des apprentissages

L'enfant inscrit dans une école d'enseignement spécialisé bénéficie :

- d'un encadrement renforcé (peu d'élèves par classe) qui permet l'individualisation de l'apprentissage ;

- d'une attention particulière caractérisée par l'élaboration d'un plan individuel d'apprentissage (PIA) ;

- d'un enseignement adapté à son rythme ;

- des services de personnels complémentaires (paramédicaux notamment) ;

- des services d'un centre psycho-médico-social spécialisé (CPMSS) qui l'accompagne tout au long de son parcours scolaire et conseille ses parents.

L'exemple de l'école « Les Co'Kain »

Cette école, de niveau maternel et primaire, accueille principalement des enfants autistes âgés de deux ans et demi à treize ans, dont 40 % de Français. Les classes sont composées de six enfants, lesquels sont encadrés par deux intervenants, un enseignant spécialisé et un professionnel paramédical ⁴ .

L'originalité de cette école réside dans le fait que le travail éducatif ne repose pas sur une méthode d'apprentissage spécifique, mais fait appel à plusieurs d'entre elles (Teacch, ABA, PECS...). Le pragmatisme l'emporte donc sur le dogmatisme .

L'objectif des équipes est d'arriver à ce que, petit à petit, l'enfant pense et agisse par lui-même, prenne des initiatives, sans la présence permanente d'un éducateur à ses côtés. Comme l'a indiqué l'une des enseignantes, « le risque, en France, avec les auxiliaires de vie scolaire individuel, c'est qu'ils deviennent la pensée et les gestes de l'enfant » .

Les progrès réalisés par les enfants, au fil des ans, sont remarquables : des petits arrivés à l'école dans un état très grave (mutisme, comportements violents...) parviennent, quelques mois plus tard, à communiquer, à faire des activités, à ne plus être effrayés par la présence d'autrui, voire -pour certains- à tenir une conversation.

Pour les parents, l'enseignement spécialisé représente un immense soulagement car leur enfant, bien qu'handicapé, est pris en charge dans une véritable école et non en institution spécialisée.

L'intégration dans l'enseignement ordinaire

Dans le système belge, tous les élèves à besoins spécifiques, qu'ils fréquentent l'enseignement ordinaire ou l'enseignement spécialisé, sont susceptibles de pouvoir bénéficier du dispositif dit « d'intégration ».

Il existe différents types d'intégration :

- l'intégration permanente totale : l'élève suit tous les cours dans l'enseignement ordinaire, pendant toute l'année scolaire, tout en bénéficiant, en fonction de ses besoins, de la gratuité des transports entre son domicile et l'établissement ordinaire qu'il fréquente, et d'un accompagnement assuré par l'enseignement spécialisé ;

- l'intégration permanente partielle : l'élève suit certains cours dans l'enseignement ordinaire et les autres dans l'enseignement spécialisé, pendant toute l'année scolaire. Il continue à bénéficier de la gratuité des transports scolaires ;

- l'intégration temporaire totale : l'élève suit la totalité des cours dans l'enseignement ordinaire pendant une ou des périodes déterminées de l'année scolaire. Les transports scolaires sont gratuits ;

- l'intégration temporaire partielle : l'élève suit une partie des cours dans l'enseignement ordinaire pendant une ou plusieurs périodes déterminées de l'année scolaire. Les transports scolaires sont gratuits.

Ce dispositif est particulièrement intéressant dans la mesure où ce sont des personnels de l'enseignement spécialisé qui sont détachés dans les écoles ordinaires pour venir dispenser des cours aux élèves handicapés en intégration. Or, ce personnel , contrairement aux AVS-i, est formé et qualifié .

Les enfants non scolarisables : l'exemple du centre « Grandir »

Les enfants, dont le handicap ne leur permet pas d'être scolarisés ni en enseignement ordinaire, ni en enseignement spécialisé, peuvent être accueillis dans des centres d'accueil de jour comme le centre « Grandir », qui accueille seize enfants de trois à douze ans, atteints de troubles autistiques ou psychotiques, encadrés par dix professionnels.

Des activités régulières rythment la journée des enfants : le travail corporel (psychomotricité, activités sportives, ludiques), le travail avec les objets concrets (activités artistiques, constructions) et l'élaboration des savoirs (langage, ordinateur, travail préscolaire et scolaire). Une classe assurée par deux enseignants spécialisés est également ouverte depuis quelques années pour permettre aux enfants d'acquérir des connaissances et se préparer à une scolarisation dans une école spécialisée.

Dans cet établissement aussi, c'est le pragmatisme qui domine : les professionnels qui y travaillent, poursuivent des formations dans divers domaines théoriques et pratiques : psychanalyse, approche systémique, psychomotricité, méthode Teacch, techniques d'ateliers, art thérapie, etc.

Les enfants français scolarisés et/ou hébergés en Belgique

La présence d'enfants français dans les établissements belges a toujours existé, en raison de la proximité géographique des deux pays. Mais le phénomène s'est amplifié ces dernières années, le ministère belge en charge de l'enseignement spécialisé parlant même de « tourisme pédagogique » .

A ce jour, 1 850 enfants français sont accueillis dans vingt-cinq établissements belges conventionnés ⁵ et près de 2 920 sont pris en charge par l'enseignement spécialisé . Environ 50 % d'entre eux sont originaires de la région Nord-Pas-de-Calais. Mais certaines familles n'hésitent plus à déménager dans le Nord de la France pour se rapprocher de la frontière, voire à s'installer directement en Belgique. Dans certains établissements wallons, les enfants français représentent parfois plus de 90 % des effectifs.

Plusieurs raisons expliquent cet « exode » : le développement de méthodes éducatives plus adaptées en Belgique, le refus de certains parents français de mettre leur enfant en institut médico-éducatif (IME), l'échec de l'accompagnement en milieu ordinaire en France, la pénurie de places en établissements spécialisés...

C'est dans ce contexte qu' un accord-cadre a été signé entre la France et la région wallonne, le 21 décembre 2011. Celui-ci prévoit un système d'échanges d'informations relatives aux personnes hébergées en Wallonie, la mise en place d'une inspection commune franco-wallonne des établissements conventionnés, l'encadrement des modalités de conventionnement entre les établissements belges et les autorités françaises.

Cet accord ne couvre cependant pas l'ensemble du périmètre de la prise en charge des enfants français, puisqu'il n'aborde pas la question de l'enseignement spécialisé. Or, les enfants français représentent 8 % des effectifs d'enseignement spécialisé . Pour la Fédération Wallonie-Bruxelles, qui assume seule la charge financière de la scolarisation de ces enfants, les dépenses sont de plus en plus lourdes : elles sont passées de 37 millions d'euros pour la rentrée 2009-2010 à 37,9 millions pour la rentrée 2011-2012.

Cette situation n'est, à terme, pas tenable. Aussi est-il urgent que la France engage des discussions avec la Fédération Wallonie-Bruxelles sur ce dossier .

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¹ « Evaluation de l'impact du plan autisme 2008-2010 : comprendre les difficultés de sa mise en oeuvre pour mieux en relancer la dynamique », décembre 2011.

² En Belgique, la répartition des compétences en matière de politique du handicap est complexe : l'Etat fédéral est compétent en matière d'allocations aux personnes handicapées ; la Fédération Wallonie-Bruxelles est responsable de l'enseignement ordinaire, spécial et intégré ; la région wallonne a en charge l'intégration des personnes handicapées (emploi, formation, logement, etc.) ; enfin, la région Bruxelles-Capitale est responsable, sur délégation de la Fédération Wallonie-Bruxelles, de l'intégration des personnes handicapées francophones résidant à Bruxelles.

³ Ce sont les centres psycho-médico-sociaux (CPMS) qui attestent qu'un élève a des besoins spécifiques.

⁴ Idéalement, le taux d'encadrement devrait être de deux adultes pour cinq enfants.

⁵ Certains établissements belges font l'objet d'un conventionnement avec les conseils généraux, pour la partie hébergement, avec l'assurance maladie, pour la partie soins.

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* ¹ Circulaire n°82-2 du 29 janvier 1982 relative à la mise en oeuvre d'une politique d'intégration en faveur des enfants et des adolescents handicapés ; circulaire n°83-4 du 29 janvier 1983 relative à la mise en place d'action de soutien et de soins spécialisés en vue de l'intégration dans les établissements scolaires ordinaires des enfants et des adolescents handicapés ou en en difficultés en raison d'une maladie, de troubles de la personnalité ou de troubles graves du comportement.

* ² Circulaire n° 91-304 du 18 novembre 1991 relative aux classes d'intégration scolaire.

* ³ Circulaire n° 2001-035 du 21 février 2001, portant sur la scolarisation des élèves handicapés dans les établissements du second degré et le développement des unités pédagogiques d'intégration (UPI).

* ⁴ Depuis le 1 ^er septembre 2010, toutes les unités pédagogiques d'intégration (Upi) sont devenues des unités locales d'inclusion scolaire (Ulis).

* ⁵ La catégorie des établissements sociaux et médico-sociaux (ESMS) recouvre plusieurs types d'établissements :

- les établissements d'éducation spéciale pour enfants déficients intellectuels parmi lesquels on distingue les jardins d'enfants spécialisés, les instituts médico-éducatifs (IME), les instituts médico-pédagogiques (IMP), les instituts médico-professionnels (IMPro) ;

- les instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (Itep), spécialisés dans l'accueil d'enfants présentant des troubles du caractère et du comportement ;

- les établissements pour déficients moteurs qui ont pour mission d'assurer des soins, une éducation spécialisée ainsi qu'une formation générale ou professionnelle aux enfants déficients moteurs ou moteurs-cérébraux ;

- les instituts d'éducation sensorielle qui comprennent les établissements pour déficients auditifs, les instituts pour déficients visuels et les instituts d'éducation sensorielle pour enfants sourds et/ou aveugles ;

- les établissements pour enfants et adolescents polyhandicapés qui accueillent des jeunes atteints de handicaps graves à expressions multiples.

Les services d'éducation spécialisée et de soins à domicile (Sessad) forment une catégorie à part des ESMS puisqu'ils permettent d'intervenir auprès de l'enfant handicapé en milieu ordinaire.

* ⁶ Rapport Sénat n° 635 (2011-2012), « Loi Handicap : des avancées réelles, une application encore insuffisante ».

* ⁷ Rapport au Président de la République, « La scolarisation des enfants handicapés », Paul Blanc, mai 2011.

* ⁸ Cf. rapport précité.

* ⁹ Lettre de cadrage adressée à la Présidente du groupe de travail.

* ¹⁰ Lors de la Conférence nationale du handicap du 8 juin 2011, a été annoncé le recrutement de 2 000 assistants de scolarisation assurant les fonctions de surveillance, d'aide à l'accueil et à l'intégration des élèves en situation de handicap.

* ¹¹ Cf. rapport précité.

* ¹² En application de l'article D. 351-10 du code de l'éducation, l'équipe de suivi de la scolarisation comprend nécessairement les parents ou représentants légaux de l'élève en situation de handicap mineur ou l'élève majeur, ainsi que l'enseignant référent qui a en charge le suivi de son parcours scolaire. Elle inclut également le ou les enseignants qui ont en charge sa scolarité, y compris les enseignants spécialisés exerçant au sein des établissements ou services de santé ou médico-sociaux, ainsi que les professionnels de l'éducation, de la santé ou des services sociaux qui concourent directement à la mise en oeuvre du projet personnalisé de scolarisation. Les chefs d'établissement des établissements publics locaux d'enseignement et des établissements privés sous contrat, les directeurs des établissements de santé ou médico-sociaux, les psychologues scolaires, les conseillers d'orientation, ainsi que les personnels sociaux et de santé de l'éducation nationale font aussi partie de l'équipe de suivi de la scolarisation.

* ¹³ Cf. rapport précité.

* ¹⁴ Cf. rapport précité.

* ¹⁵ On parle désormais de directeur académique des services de l'Éducation nationale.

* ¹⁶ Enquête avril 2011

* ¹⁷ En octobre 2011, le ministre de l'éducation nationale a annoncé que 68 % des 2000 postes d'assistants de scolarisation promis lors de la Conférence nationale du handicap avaient été recrutés.

* ¹⁸ « Contribution à la réflexion sur l'apport des organismes du secteur médico-social à l'inclusion des personnes handicapées : des clefs pour la cité », Jean-Yves Hocquet, directeur du centre des liaisons européennes et internationales de sécurité sociale, avril 2012.