2. Les premiers pas de la mastérisation
Convaincu depuis longtemps du rôle crucial que joue la formation des enseignants dans l'amélioration des performances du système éducatif, rôle qu'ont parfaitement révélé les tests PISA et le déplacement en Finlande effectué à l'automne 2009 par la commission de la culture et de l'éducation du Sénat, votre rapporteur a soutenu la réforme de mastérisation de leur recrutement. Rappelons qu'en Finlande, les enseignants du primaire, généralistes, sont titulaires d'un diplôme de professeur des écoles, obtenu en cinq ans d'études, et les professeurs du secondaire sont titulaires à la fois d'une maîtrise dans la discipline qu'ils enseignent et d'un diplôme d'études pédagogiques, pour une durée d'études de six à sept ans au total. Plus exactement, la bivalence étant généralisée en Finlande, les étudiants doivent acquérir un double-diplôme disciplinaire couvrant les deux matières qu'ils seront conduits à enseigner. Après l'obtention des diplômes nécessaires à l'exercice du métier, le recrutement proprement dit des enseignants s'effectue par voie d'élection par le conseil d'école ou le conseil de direction du lycée, et par leur directeur. Adaptation au métier, exigence académique et pédagogique, développement de la bivalence, autonomie des établissements pour le recrutement : ces grands principes organisent le modèle finlandais, qui s'il ne peut être transposé directement au cas français, ne serait-ce que pour des raisons juridiques, peut néanmoins servir de source d'inspiration.
Cependant, malgré son soutien de principe, votre rapporteur a toujours estimé que la mastérisation devait essentiellement viser la professionnalisation des futurs enseignants au cours de cursus, certes exigeants sur le plan académique, mais surtout préparant en profondeur l'entrée dans le métier . C'est pourquoi il regrette les maquettes des cursus de master qui donnent trop de poids aux enseignements purement disciplinaires. Il n'est pas certain qu'à elle seule, l'élévation du niveau de diplôme exigé pour s'inscrire au concours, s'accompagnera nécessairement d'un développement parallèle des qualités pédagogiques. C'est sur son impact dans les classes sur les apprentissages des élèves que la réforme devra être jugée. La transmission des connaissances et des compétences, en particulier auprès des plus jeunes et pour les savoirs les plus fondamentaux comme la lecture et le calcul, nécessite de déployer des stratégies d'enseignement qui ne peuvent pas s'apprendre uniquement sur les bancs de l'université, mais répondent au contact prolongé avec le terrain.
Quant à la mise en oeuvre concrète de la mastérisation, qui connaît encore une phase de transition avant la pleine application du dispositif l'année prochaine, les échos qu'a reçus de toute part votre rapporteur lors de ses auditions sont mitigés. Il semble que pour avoir évité l'écueil du pédagogisme et des abstractions perdues dans les nuées avec la suppression de l'année de stage en IUFM, le défi de la professionnalisation n'ait pas encore été remporté.
La préparation au métier d'enseignant n'est pas encore suffisante, même si l'organisation de stages d'observation non rémunérés en M1, puis l'obligation de stages en responsabilité en année de M2, prévues dans le cadre de la réforme, vont dans le bon sens. Il faudrait sans doute réfléchir à une différenciation, non pas seulement du concours mais des masters eux-mêmes, pour assurer la préparation aux divers métiers d'enseignant, métiers au pluriel, car ce n'est pas la même chose d'enseigner en maternelle, en cours élémentaire, au collège, au lycée général ou dans la voie professionnelle. Les maquettes devraient en tenir davantage compte, alors qu'elles se cantonnent trop, selon votre rapporteur, à la vérification de connaissances académiques. Un bagage disciplinaire solide est une bonne chose, mais il ne suffit pas pour motiver, instruire et aussi tenir des enfants.
Votre rapporteur souhaite que le stage d'observation en M1 devienne obligatoire , fasse l'objet d'un suivi et d'une évaluation attentive, ainsi que d'échanges organisés entre les étudiants afin de comparer leurs expériences. Il préconise de mettre en place des masters « Enseignement » en alternance, accessible par l'apprentissage, étendant ainsi une proposition de l'Institut Montaigne pour les seuls professeurs des écoles. 5 ( * ) Sur le modèle des professeurs de lycée professionnel, il pourrait être envisagé d'ouvrir largement des voies de recrutement par reconversion de salariés , de professions libérales ou de fonctionnaires ayant une expérience dans la formation.
En outre, votre rapporteur craint que l'architecture de l'année de M2 ne soit pas optimale en l'état. La conjonction de la rédaction d'un mémoire pour l'obtention du diplôme et la préparation au concours est malaisée ; il faut conjurer le risque d'entraîner les étudiants à bâcler le mémoire pour réussir le concours et les professeurs d'université à se montrer indulgents pour la délivrance du diplôme afin de ne pas bloquer des étudiants qui pourraient réussir le concours. De plus, un master 2 destiné à des futurs enseignants n'est pas fait pour assurer une initiation à la recherche : il s'agit fondamentalement de masters professionnels et pas de masters recherche. Il est à craindre que cette initiation, qui sera de toute façon trop restreinte pour véritablement permettre la poursuite en doctorat, n'enferme encore plus les masters dans un registre disciplinaire.
Par ailleurs, votre rapporteur rappelle son souhait que l'ensemble des nouveaux masters prévoient l'acquisition par les étudiants d'une certaine connaissance de l'organisation du système éducatif, des filières de formation et des diplômes, ainsi que du fonctionnement du marché du travail, des branches professionnelles et des métiers. Cette initiation aux formations et aux métiers serait du plus grand intérêt pour permettre aux futurs enseignants d'aider leurs élèves à élaborer un projet professionnel et à choisir l'orientation qui leur convient.
L'arrivée des enseignants stagiaires devant les classes pourrait également être améliorée. Il semble que passer immédiatement deux tiers de temps devant des élèves soit parfois trop pour des étudiants à peine sortis eux-mêmes de leur cursus universitaire. On rencontre par ailleurs certaines difficultés à disposer d'un vivier suffisant de tuteurs appropriés, à la fois compétents et motivés pour accompagner les stagiaires, ce qui amoindrit l'efficacité du compagnonnage.
Mais dans l'ensemble, c'est surtout une impression de grande diversité qui se dégage, qui confine parfois à la disparité entre les académies et entre les établissements d'après L'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR) 6 ( * ) . Par exemple, dans le premier degré, une majorité d'académies ont affecté les stagiaires en brigade de remplacement, comme le recommandait une circulaire du 25 février 2010, mais Grenoble, Limoges, Nice, Paris et Strasbourg ont fait le choix de les affecter pour toute l'année scolaire sur une même école. 7 ( * ) La stabilité peut être une bonne chose pour un stagiaire, mais sans accompagnement solide, ce choix peut se révéler risqué tant pour le stagiaire que pour ses élèves.
La même disparité se constate en matière de formation continue des stagiaires. Un tiers des académies a mis en place dans le second degré des allégements de services pour les stagiaires, sur un jour de la semaine par exemple pour permettre des formations continues filées. Certaines organisent, à l'inverse, des formations massées sur trois ou quatre semaines consécutives, ce qui entraîne un besoin de suppléance qui n'a pas toujours été correctement anticipé, d'où des problèmes importants de remplacement dans certaines disciplines pour ces académies. D'après l'IGAENR, les compagnonnages de tuteurs varient entre 36 h et 108 h selon les académies et les formations hors du temps de classe entre 60 h et 160 h. 8 ( * ) Parfois, la phase d'accueil par les inspecteurs des enseignants stagiaires est injustement décomptée du temps de formation continue des enseignants stagiaires.
Votre rapporteur espère que le rapport d'étape très bientôt remis au ministre sera l'occasion de mettre en oeuvre les adaptations et les corrections nécessaires.
* 5 Institut Montaigne, Vaincre l'échec à l'école primaire, avril 2010, p. 108.
* 6 IGAENR, Synthèse sur la préparation de la rentrée scolaire 2010, Rapport n°3010-065, Juillet 2010, p. 48.
* 7 Ibid. p. 45.
* 8 Ibid. p. 23.