Projet de loi de finances pour 2011 : Enseignement scolaire

2. Se concentrer sur l'amélioration des résultats des élèves

L'efficacité de la politique d'éducation se mesure d'abord en analysant les résultats des élèves. Si l'on examine les indicateurs de performance de la mission Enseignement scolaire, on peut constater que :

- la maîtrise des compétences de base en français et mathématiques à la fin du primaire se dégrade d'1 point pour le français (89 % dans le public et 93,5 % dans le privé) et de 0,5 point pour les mathématiques (91,5 % dans le public et 95 % dans le privé) par rapport à 2010 ;

- le taux d'accès au brevet est également en repli de 2 points et se situe à 81 % ;

- mais, en revanche, le taux d'accès au baccalauréat devrait progresser de 1,5 point à 66,5 % ;

- enfin, la proportion des jeunes âgés de 20 à 24 ans possédant au moins un diplôme de fin de second cycle de l'enseignement secondaire devrait progresser également de 1 point et s'établir à 86 %.

C'était tout le sens de la loi d'orientation de 2005 de constituer avec le socle commun de connaissances et de compétences une référence stable permettant de mesurer les acquis des élèves, et par contrecoup, la performance du système éducatif. C'est en référence au socle commun que la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l'éducation nationale conduit, depuis mars 2007, des évaluations sur des échantillons d'élèves en fin d'école primaire et en fin de collège pour apprécier la proportion d'élèves qui maîtrisent les compétences de base en français et en mathématiques. Les résultats de l'évaluation 2010 ont été transmis à votre rapporteur et figurent dans les tableaux ci-après.

Proportion d'élèves de fin de CM2 qui maîtrisent les compétences de base
en français et en mathématiques (2010)

	En français, environ 89 % élèves de fin de CM2 sont capables :
Lecture	- de chercher des informations en se référant à l'organisation d'un dictionnaire ; de comprendre globalement un texte littéraire ou documentaire court et d'y prélever des informations ponctuelles explicites
Maîtrise des outils de la langue	- de maîtriser partiellement l'automatisation de la correspondance graphophonologique ; d'identifier les principaux temps de l'indicatif pour les verbes les plus fréquents ; de reconnaître les règles les plus simples d'orthographe lexicale et grammaticale
	En mathématiques, environ 91 % élèves de fin de CM2 sont capables :
Exploitation de données numériques	- de prélever une information dans un tableau ; de résoudre des problèmes simples relevant de l'addition et de la soustraction
Connaissance des nombres et calcul	- de passer d'une écriture en lettres à une écriture en chiffres (ou le contraire) et de comparer, d'additionner et de soustraire des nombres entiers naturels ; de reconnaître le double ou la moitié d'un nombre entier « familier » ; de passer d'une écriture en lettres à une écriture sous forme fractionnaire (ou le contraire) de fractions simples
Espace et géométrie	- de reconnaître visuellement un triangle, un triangle rectangle, un rectangle, un carré ; de reconnaître par une représentation en perspective un cube ou un parallélépipède rectangle
Grandeurs et mesure	- de mesurer la longueur d'un segment ; d'utiliser les unités de mesure des durées (sans calculs)

Source : DEPP - ministère de l'éducation nationale

Proportion d'élèves de fin de 3 ^e qui maîtrisent les compétences de base
en français et en mathématiques (2010)

	En français, environ 81 % élèves de fin de 3 ^e sont capables :
Compréhen-sion des textes	- de reconnaître un texte explicatif ; de distinguer les principaux genres de textes ; de prélever des informations explicites ; de faire des inférences simples ; et de donner une interprétation d'un texte sans difficulté de compréhension, à partir d'éléments simples
Maîtrise des outils de la langue	- d'identifier les structures syntaxiques fondamentales ; d'analyser les principales formes verbales ; de faire un emploi pertinent du vocabulaire courant ; de repérer différents niveaux de langue ; de reconnaître les règles d'orthographe et de ponctuation, d'usage courant
	En mathématiques, environ 89 % élèves de fin de 3 ^e sont capables :
Organisation et gestion de données, fonctions	- d'utiliser une représentation graphique dans des cas simples (lecture des coordonnées d'un point, lien avec un tableau numérique dans une situation de proportionnalité, détermination des données d'une série statistique) ; de calculer la moyenne d'une série statistique ; de traiter des problèmes simples de pourcentages
Nombres et calculs	- de comparer des nombres décimaux relatifs écrits sous forme décimale ; d'utiliser les opérations élémentaires dans une situation concrète
Grandeurs et mesures	- d'effectuer pour des grandeurs (durée, longueur, contenance) un changement d'unités de mesure (h min en min, km en m, L en cL) ; de calculer le périmètre d'un triangle dont les longueurs des côtés sont données ; de calculer l'aire d'un carré, d'un rectangle dont les longueurs des côtés sont données dans la même unité
Géométrie	- d'identifier des figures simples à partir d'une figure codée et d'en utiliser les éléments caractéristiques (triangle équilatéral, cercle, rectangle); d'écrire et d'utiliser le théorème de Thalès dans un cas simple; de reconnaître un patron de cube ou de parallélépipède rectangle

Source : DEPP - ministère de l'éducation nationale

En fin de troisième, au moment où doit être acquise l'intégralité du socle commun, il est frappant de constater que près d'un quart des élèves en français et 12 % en mathématiques ne maîtrisent pas les connaissances de base. Le différentiel de performances entre les filles et les garçons, au détriment de ces derniers, est très marqué en français. Les résultats des élèves redoublants beaucoup plus faibles que la moyenne, puisque seuls 55 % d'entre eux en français et 70 % en mathématiques maîtrisent le socle commun. De même, les performances des élèves des réseaux ambition-réussite sont inférieures de 30 points en français et de 20 points en mathématiques qu'à celles des enfants situés hors de l'éducation prioritaire. Ces éléments témoignent parfaitement du poids des représentations sociales qui nuisent à la scolarité des garçons, de l'inutilité des redoublements et des effets d'un ciblage encore insuffisant des moyens sur l'éducation prioritaire.

La DEPP mène également depuis 2003 des évaluations-bilans à partir non plus du socle commun mais des programmes. Les résultats en sont également éclairants. Au mois d'octobre, ont été publiées dans le cadre deux notes ^{2 ( * )} sur les compétences en mathématiques des élèves en fin de primaire et en fin de collège. À l'entrée en sixième, 41,5 % des élèves connaissent des difficultés, dont 15 % ne maîtrisent pas les compétences nécessaires à leur réussite au collège et 26,5 % ont des capacités de calcul très partielles et n'ont pas la capacité à transférer leurs compétences dans des situations nouvelles. À la fin de la troisième, 44 % des élèves ont des acquis fragiles et manquent de certains fondamentaux, dont un peu plus de 12 % n'ont tiré aucun bénéfice des enseignements mathématiques propres au collège et ne parviennent à résoudre que des problèmes directs de reconnaissance ou d'identification sur des supports simples, sans validation par un raisonnement.

Une autre enquête ^{3 ( * )} de la DEPP datée de 2008 avait déjà jeté une lumière crue sur la baisse du niveau des élèves à l'entrée en 6 ^e entre 1987 et 2007. On a pu observer une baisse significative du score moyen en lecture entre 1997 et 2007, tandis que la baisse de performance est particulièrement prononcée pour les élèves les plus faibles. Ainsi, 20 % des élèves de 2007 se situent au niveau de performances correspondant aux 10 % d'élèves les plus faibles de 1987. En calcul, la baisse des résultats a été également importante. En outre, la dégradation des résultats touchait plus les élèves de milieux défavorisés, alors que les enfants dont les parents sont cadres, enseignants ou exercent une profession libérale parviennent à résister à la baisse du niveau de performance, surtout en lecture, moins en calcul et en orthographe. Les inégalités sociales se sont donc creusées, en même temps que les performances globales se dégradaient.

Dans un système éducatif pleinement développé, il n'y a pas de corrélation entre le niveau de dépenses et les performances des élèves . La dégradation des résultats depuis les années 1980 est intervenue en même temps qu'une hausse de 40 % des coûts hors inflation. Le rapport public thématique de la Cour des comptes de mai 2010 sur le système éducatif a clairement montré, ce que votre rapporteur avait constaté empiriquement, que le montant des dépenses d'éducation n'est pas un bon indicateur des performances scolaires des élèves : « certains pays qui obtiennent des résultats très élevés aux tests internationaux des enquêtes PISA (Finlande, Japon,...) figurent parmi les pays les moins coûteux, alors que d'autres pays ont des systèmes scolaires coûteux pour des résultats médiocres (États-Unis, par exemple). » ^{4 ( * )} C'est sur l'affectation des moyens et l'organisation territoriale et administrative plutôt que sur le niveau global du budget qu'il faut agir, en privilégiant la différenciation des moyens alloués selon les besoins des élèves, l'expérimentation locale et l'évaluation.

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* ² Agnès Brun, Thomas Huguet & Jean-Marc Pastor, DEPP, Notes d'informations 10.17 et 10.18, octobre 2010.

* ³ Thierry Rocher, DEPP, « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007 », Note d'information 08-38, décembre 2008 .

* ⁴ Ibid.