Avis n° 69 (2002-2003) de Mme Annie DAVID , fait au nom de la commission des affaires culturelles, déposé le 21 novembre 2002
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INTRODUCTION
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I. DES MOYENS INCHANGÉS POUR DES EFFECTIFS
SCOLARISÉS EN PROGRESSION ET DES BESOINS EN EMPLOIS QUALIFIÉS NON
SATISFAITS
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A. DES MOYENS INCHANGÉS
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B. LA NÉCESSITÉ D'UN SOUTIEN
PARTICULIER DES LYCÉENS PROFESSIONNELS
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C. DES EFFECTIFS SCOLARISÉS POURTANT
À LA HAUSSE
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D. DES BESOINS INSATISFAITS EN EMPLOIS
QUALIFIÉS
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A. DES MOYENS INCHANGÉS
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II. LES CONDITIONS D'UNE REVALORISATION DE
L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL
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A. L'ANNONCE D'UNE VALORISATION DE LA VOIE
PROFESSIONNELLE ET DE LA FORMATION AUX MÉTIERS
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B. D'UNE ORIENTATION SUBIE À UNE ORIENTATION
CHOISIE
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1. Le dispositif réactif
piloté
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2. Des mesures pour favoriser l'orientation vers
la voie professionnelle
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3. Une alternance expérimentée
dès le collège : l'ouverture sur le monde professionnel en
classes de quatrième et de troisième
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1. Le dispositif réactif
piloté
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C. LE LYCÉE DES MÉTIERS : UN
REGROUPEMENT THÉMATIQUE DE L'OFFRE DE FORMATION, DU CAP À LA
LICENCE PROFESSIONNELLE
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D. LA NÉCESSAIRE RÉDUCTION DES
SORTIES PRÉCOCES OU SANS QUALIFICATION DE L'ENSEIGNEMENT
PROFESSIONNEL
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A. L'ANNONCE D'UNE VALORISATION DE LA VOIE
PROFESSIONNELLE ET DE LA FORMATION AUX MÉTIERS
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III. UNE NÉCESSAIRE MODERNISATION DE
L'OFFRE DE FORMATION
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A. L'ACTUALISATION DES DIPLÔMES
PROFESSIONNELS
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1. Le toilettage réglementaire des
diplômes professionnels
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2. Des exemples récents de
rénovation des diplômes
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3. Le baccalauréat professionnel : un
diplôme en devenir
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a) L'évolution différenciée
des baccalauréats
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b) La répartition des
spécialités du baccalauréat professionnel : la
prédominance des services
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c) Les résultats des bacheliers
professionnesl en ZEP
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d) Le projet de création d'un
baccalauréat professionnel sanitaire et social
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e) L'orientation des bacheliers professionnels
vers les STS
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f) La préparation en trois ans au
baccalauréat professionnel
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a) L'évolution différenciée
des baccalauréats
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4. Les diplômes professionnels
européens
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1. Le toilettage réglementaire des
diplômes professionnels
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B. DES INNOVATIONS PÉDAGOGIQUES
CONSOLIDÉES
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C. LA VALIDATION DES ACQUIS DE
L'EXPÉRIENCE
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A. L'ACTUALISATION DES DIPLÔMES
PROFESSIONNELS
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IV. DE NOUVELLES ORIENTATIONS EN MATIÈRE
D'APPRENTISSAGE ?
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V. UNE NÉCESSAIRE PROFESSIONNALISATION DE
L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
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I. DES MOYENS INCHANGÉS POUR DES EFFECTIFS
SCOLARISÉS EN PROGRESSION ET DES BESOINS EN EMPLOIS QUALIFIÉS NON
SATISFAITS
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EXAMEN EN COMMISSION
N° 69
SÉNAT
SESSION ORDINAIRE DE 2002-2003
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Annexe au procès-verbal de la séance du 21 novembre 2002 |
AVIS
PRÉSENTÉ
au nom de la commission des Affaires culturelles (1) sur le projet de loi de finances pour 2003 , ADOPTÉ PAR L'ASSEMBLÉE NATIONALE ,
TOME V
ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
Par M. Jean-Léonce DUPONT,
Sénateur.
(1) Cette commission est composée de : M. Jacques Valade, président ; MM. Ambroise Dupont, Pierre Laffitte, Jacques Legendre, Mme Danièle Pourtaud, MM. Ivan Renar, Philippe Richert, vice-présidents ; MM. Alain Dufaut, Philippe Nachbar, Philippe Nogrix, Jean-François Picheral, secrétaires ; M. François Autain, Mme Marie-Christine Blandin, MM. Louis de Broissia, Jean-Claude Carle, Jean-Louis Carrère, Gérard Collomb, Yves Dauge, Mme Annie David, MM. Fernand Demilly, Christian Demuynck, Jacques Dominati, Jean-Léonce Dupont, Louis Duvernois, Daniel Eckenspieller, Mme Françoise Férat, MM. Bernard Fournier, Jean-Noël Guérini, Michel Guerry, Marcel Henry, Jean-François Humbert, André Labarrère, Serge Lagauche, Robert Laufoaulu, Serge Lepeltier, Mme Brigitte Luypaert, MM. Pierre Martin, Jean-Luc Miraux, Dominique Mortemousque, Bernard Murat, Mme Monique Papon, MM. Jacques Pelletier, Jack Ralite, Victor Reux, René-Pierre Signé, Michel Thiollière, Jean-Marc Todeschini, Jean-Marie Vanlerenberghe, André Vallet, Marcel Vidal, Henri Weber.
Voir les numéros :
Assemblée nationale ( 12 ème législ.) : 230 , 256 à 261 et T.A. 37
Sénat : 67 (2002-2003)
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Lois de finances . |
SIGLES UTILISÉS
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ATOS : Personnel administratif, ouvrier et de service BEP : Brevet d'études professionnelles BIPE : Bureau d'information et de prévisions économiques BTP : Bâtiment et travaux publics BTS : Brevet de technicien supérieur CAP : Certificat d'aptitude professionnelle CAPES : Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré CAPET : Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement technique CAPLP : Certificat d'aptitude au professorat de lycée professionnel CEREQ : Centre d'étude et de recherche sur les qualifications CFA : Centre de formation d'apprentis CLIPA : Classe d'initiation préprofessionnelle par l'alternance CNAM : Conservatoire national des arts et métiers CNESR : Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche COP : Conseiller d'orientation-psychologue CPA : Classe préparatoire à l'apprentissage CPGE : Classe préparatoire aux grandes écoles CPPN : Classe préprofessionnelle de niveau DESS : Diplôme d'études supérieures spécialisées DEUG : Diplôme d'études universitaires générales DGCL : Direction générale des collectivités locales DPD : Direction de la programmation et du développement DUT : Diplôme universitaire de technologie ECJS : Éducation civique, juridique et sociale EPLE : Établissement public local d'enseignement EREA : Établissement régional d'enseignement adapté GRETA : Groupement d'établissements IGEN : Inspection générale de l'éducation nationale IUFM : Institut universitaire de formation des maîtres IUP : Institut universitaire professionnalisé IUT : Institut universitaire de technologie MIGEN : Mission d'insertion de l'éducation nationale MI-SE : Maître d'internat - Surveillant d'externat PAC : Projet artistique et culturel (classe à) PLP : Professeur de lycée professionnel PPCP : Projet pluridisciplinaire à caractère professionnel SEGPA : Section d'enseignement général et professionnel adapté STS : Section de technicien supérieur TPE : Travaux personnels encadrés UFA : Unité de formation par apprentissage UFR : Unité de formation et de recherche UIMM : Union des industries métallurgiques et minières UPI : Unité pédagogique d'intégration ZEP : Zone d'éducation prioritaire |
INTRODUCTION
Mesdames, Messieurs,
Cette année encore, il a été particulièrement difficile à votre commission, qui est la seule à formuler un avis spécifique sur les crédits de l'enseignement technologique et professionnel, d'évaluer l'effort budgétaire de l'Etat en ce domaine.
On rappellera en effet que ses crédits font l'objet d'une notification globalisée auprès des recteurs qui ont la responsabilité d'affecter ces moyens à l'enseignement général technologique et professionnel, et que leurs montants ne peuvent donc être individualisés a priori.
Alors qu'un lycéen sur trois est scolarisé dans l'enseignement professionnel, l'image de la filière est encore négative dans l'opinion et est injustement trop souvent assimilée à une voie de relégation réservée aux élèves en difficulté scolaire.
Les lycées professionnels accueillent en effet trop d'élèves qui ont échoué dans l'enseignement général, fréquemment en retard scolaire et issus de familles modestes, qui souffrent d'une orientation par défaut dans des formations parfois peu attractives, en raison, notamment de la pénibilité des métiers auxquels elles conduisent et de salaires peu motivants.
Le rejet de la filière s'explique aussi par l'expérience des familles, qui ont vécu dans certaines régions un véritable traumatisme lié à la désindustrialisation, et par la dévalorisation de certains métiers comme ceux des filières du bâtiment, de la mécanique ou des métiers de bouche, qui connaissent aujourd'hui des difficultés de recrutement.
Dans le droit fil des propositions émises par le président de la République lors de la dernière campagne présidentielle, mais aussi des initiatives de ses prédécesseurs, le ministre a annoncé une réhabilitation profonde de l'enseignement professionnel, qu'il présente comme une filière d'excellence.
A cet égard, le rapporteur de votre commission ne peut que regretter la disparition du ministère délégué à l'enseignement professionnel, dont le dernier titulaire avait engagé ou poursuivi avec détermination certaines réformes porteuses d'avenir, comme celle du lycée des métiers.
La commission se félicite néanmoins que la revalorisation de l'enseignement professionnel figure parmi les chantiers annoncés par le ministre pour réduire la fracture scolaire, qui constitue l'une de ses priorités.
Son rapporteur constate cependant que ces orientations ambitieuses ne s'accompagnent d'aucun effort budgétaire alors que les effectifs scolarisés dans les lycées professionnels tendent à nouveau à augmenter et que se manifestent toujours dans notre économie des besoins en emplois qualifiés souvent difficiles à satisfaire.
A l'évidence, l'enrichissement de l'offre des formations, la poursuite des innovations pédagogiques, une meilleure articulation entre l'enseignement général et professionnel, la professionnalisation des formations supérieures, et donc une orientation choisie vers l'enseignement professionnel, passent par une augmentation des moyens qui lui sont dévolus.
Sa revalorisation est à ce prix.
*
* *
Après avoir rappelé les moyens consacré à l'enseignement professionnel, au regard de l'évolution des effectifs scolarisés, le présent rapport pour avis présentera les conditions d'une revalorisation de cet enseignement.
Il soulignera ensuite la nécessité de moderniser l'offre de formation et de consolider les innovations pédagogiques d'ores et déjà engagées.
Il s'interrogera enfin sur les nouvelles orientations dans le domaine de l'apprentissage et sur son développement dans l'enseignement supérieur, dont la professionnalisation devra par ailleurs être développée.
*
* *
I. DES MOYENS INCHANGÉS POUR DES EFFECTIFS SCOLARISÉS EN PROGRESSION ET DES BESOINS EN EMPLOIS QUALIFIÉS NON SATISFAITS
A. DES MOYENS INCHANGÉS
1. Une stabilité des emplois budgétaires
a) Les emplois d'enseignants
L'évolution des moyens attribués à l'enseignement professionnel ne peut guère être mesurée que par le biais du nombre d'emplois d'enseignants implantés par les recteurs dans les lycées professionnels, après qu'ils ont connaissance de leur dotation de rentrée.
On rappellera que le nombre d'emplois de professeurs de lycée professionnel a évolué comme suit depuis 1996 :
|
1996 |
1997 |
1998 |
1999 |
2000 |
2001 |
|
61 371 |
61 541 |
61 720 |
62 154 |
63 204 |
63 238 |
Le stock d'emplois a augmenté de 3 % (+ 1867) entre les rentrées 1996 et 2001. Pour la rentrée 2002, la ventilation des emplois, entre académies, n'est pas encore connue.
Le projet de loi de finances pour 2003 prévoit la suppression de 235 emplois de PLP de classe normale et la création d'autant d'emplois de PLP hors classe :
- le nombre d'emplois de PLP de classe normale devrait ainsi se réduire de 60 632 à 60 397 entre 2002 et 2003 ;
- le nombre d'emplois de PLP hors classe passerait de 9 059 à 9 264 ;
- le nombre d'emplois de PLP stagiaires resterait inchangé (2 173).
Au total, le nombre d'emplois de PLP en 2003 restera également inchangé par rapport à 2002 (71 834). Cette stabilité est d'autant plus préoccupante qu'elle succède à une vague de créations non négligeable d'emplois budgétaires de PLP depuis 1999 et notamment dans la dernière loi de finances pour 2002 : celle-ci avait en effet permis la création de 1 770 emplois de PLP pour un coût de 18,7 millions d'euros, dont 370 créations nettes d'emplois pour accompagner les innovations pédagogiques, 500 emplois créés par transformation d'heures supplémentaires et 900 emplois pour résorber l'emploi précaire.
EVOLUTION DES CRÉATIONS D'EMPLOIS BUDGÉTAIRES DE PLP
|
1995 |
0 |
|
1996 |
106 |
|
1997 |
-85 |
|
1998 |
-1 |
|
1999 |
1 000 |
|
2000 |
1 104 |
|
2001 |
2 410 |
|
2002 |
1 770 |
|
2003 |
0 |
On rappellera pourtant que près du cinquième des professeurs de lycée professionnel sont appelés à partir en retraite dans les cinq ans à venir, dont 2 320 en 2003 : pour la période 2003 à 2007, plus de 13 000 PLP partiront en effet en retraite, tous motifs confondus, selon le rythme suivant 1 ( * ) :
|
2003 |
2004 |
2005 |
2006 |
2007 |
Total |
|
|
Départs en retraite |
2 320 |
2 320 |
2 340 |
2 960 |
3 210 |
13 150 |
b) Une baisse du nombre des emplois non enseignants en lycée professionnel
Le nombre d'emplois de personnels ATOS 2 ( * ) implantés en lycée professionnel a évolué comme suit au cours des trois dernières rentrées :
|
Rentrée |
Emplois ATOS |
|
2000 |
16 265 |
|
2001 |
15 806 |
|
2002 |
15 737 |
Source : 2000 : enquête annuaire auprès des académies
2002 et 2003 : annuaire AGORA
D'après les informations fournies à votre rapporteur, la baisse du nombre d'emplois de personnels ATOS en lycée professionnel tient à la réduction du nombre de ces établissements (moins 24 entre 1999 et 2001) et du nombre d'élèves scolarisés en lycée professionnel (-36 000 élèves entre 1999 et 2001). Cette tendance s'est inversée lors des deux dernières rentrées, ce qui implique de maintenir, voire de renforcer, l'encadrement des lycées professionnels par les personnels non enseignants.
2. Un taux de précarité plus élevé que dans l'enseignement général
En octobre 2001, 5 591 contractuels enseignaient en lycée professionnel, soit un taux de précarité beaucoup plus élevé (9,3 %) que dans l'enseignement général (2,3 %).
Cette situation est due, pour une large part, aux difficultés de gestion prévisionnelle et de recrutement dans ce secteur, comme en témoigne le tableau ci-après qui indique, par regroupement de disciplines et en pourcentage, le nombre des contractuels rapporté à l'effectif des enseignants titulaires :
|
Discipline |
Enseignants Contractuels |
Enseignants
|
Taux |
|
Lettres langues |
95 |
5 107 |
1,9 % |
|
Chefs de travaux |
34 |
1 485 |
2,3 % |
|
Sciences |
182 |
6 897 |
2,6 % |
|
Lettres - Histoire Géographie |
290 |
7 267 |
4,0 % |
|
Technologie |
9 |
196 |
4,3 % |
|
Documentation |
14 |
237 |
5,9 % |
|
Génie électrique |
265 |
3 991 |
6,6 % |
|
Autres disciplines techniques |
920 |
12 730 |
7,2 % |
|
Santé et social |
697 |
6 034 |
11,6 % |
|
Arts appliqués |
310 |
2 116 |
14,7 % |
|
Génie mécanique et industriel |
600 |
3 267 |
37,6 % |
|
TOTAL |
5 591 |
60 167 |
9,3 % |
On rappellera que la loi de finances pour 2002, outre la création de 900 emplois créés en formation initiale pour résorber l'emploi précaire, prévoyait également la création de 310 emplois de PLP (non budgétaires) en formation continue et en apprentissage pour permettre la titularisation des enseignants précaires exerçant en GRETA, en CFA et à la MIGEN.
De 1999 à 2001, le nombre d'emplois de PLP créés pour résorber la précarité aura ainsi été de 4 460, dont 4 150 emplois budgétaires, et a permis de développer la titularisation des professeurs précaires par les procédures des concours internes et réservés, et par les examens professionnels.
3. L'évolution des concours de recrutement
En 2002, 1 343 enseignants contractuels dans les lycées professionnels (contre 1 135 en 2001 et 328 en 2000) ont réussi un concours externe, interne ou réservé du CAPLP. Cette augmentation résulte de la mise en place des concours réservés prévus par la loi du 3 janvier 2001 sur la résorption de l'emploi précaire.
Pour le CAPLP, le nombre de lauréats des concours réservés a été de 1099 en 2001 et de 991 en 2002 tandis que le nombre d'admis à l'examen professionnel a été respectivement de 290 et de 138.
Pour tenir compte des perspectives de départ en retraite, le nombre de postes ouverts au recrutement de personnels, notamment d'enseignement dans le second degré augmente depuis 2001 après quatre années de baisses successives, au cours desquelles ils ont diminué globalement de 30 %.
EVOLUTION DES CONCOURS EXTERNES DE CAPLP
|
Postes offerts |
Lauréats (sur listes principales et complémentaires) |
|
|
1998 |
2 050 |
2 168 |
|
1999 |
1 997 |
2 132 |
|
2000 |
2 200 |
2 434 |
|
2001 |
2 610 |
3 172 |
|
2002 |
3 335 |
3 457 |
|
1998-2002 |
+ 63 % |
+ 59 % |
|
2001-2002 |
+ 28 % |
9 % |
EVOLUTION DES CONCOURS INTERNES DE CAPLP
|
Postes offerts |
Lauréats (sur listes principales et complémentaires) |
|
|
1998 |
1 300 |
1 919 |
|
1999 |
860 |
1 643 |
|
2000 |
700 |
1 514 |
|
2001 |
400 |
2 464 |
|
2002 |
350 |
1 916 |
|
1998-2002 |
+ 73 % |
0 % |
|
2001-2002 |
- 13 % |
- 22 % |
D'une manière générale, on observe entre 1998 et 2002 une augmentation de l'ordre de 20 % des places offertes au concours externes et de l'ordre de 30 % pour les admissions ; l'augmentation des listes complémentaires permet de compenser les désistements liés aux admissions multiples entre concours externes, notamment pour le CAPLP2 et d'améliorer le rendement des concours. Bien que le nombre de postes offerts en 2002 soit en augmentation par rapport à 2000 et 2001, le nombre de candidats est de plus de cinq par poste pour le CAPLP (comme pour le CAPES et le CAPET) alors qu'il est de plus de sept pour l'agrégation.
Il reste que cette moyenne recouvre des situations moins favorables dans certaines sections de recrutement de PLP, en particulier dans les disciplines de génie industriel et de génie civil : en conséquence, un dispositif de prérecrutement a été mis en place à la rentrée 2002 consistant en un cycle préparatoire sur deux ans ouvert par concours aux candidats justifiant d'un diplôme sanctionnant une formation post-bac de deux ans ; pendant ces deux années de formation, les lauréats reçoivent une rémunération d'élève professeur.
Pour la session 2002, 531 candidats au CAPLP ont été admis sur liste complémentaire, contre 1 334 au CAPES et au CAPET.
B. LA NÉCESSITÉ D'UN SOUTIEN PARTICULIER DES LYCÉENS PROFESSIONNELS
Compte tenu de l'origine sociale souvent modeste des lycéens professionnels, il importe que ceux-ci bénéficient de dispositifs spécifiques d'aides, d'encadrement et d'hébergement.
1. Les incidences pour les lycées professionnels, de la suppression des emplois de personnels de surveillance
a) Les maîtres d'internat et les surveillants d'externat en lycée professionnel
On rappellera que les lois de finances initiale et rectificative 2000 ont créé chacune 1 000 équivalents temps plein de maîtres d'internat et de surveillants d'externat.
La loi de fiances initiale pour 2001 a consolidé les 1 000 MI-SE inscrits en loi de finances rectificative 2000, alors que la loi de finance initiale pour 2002 n'a pas prévu de moyens supplémentaires pour la surveillance.
Pour sa part, le projet de loi de finances pour 2003 prévoit la suppression de 5 600 emplois de MI-SE à la rentrée 2003, cette mesure s'accompagnant de la réaffectation d'une partie des crédits pour la mise en place d'un nouveau dispositif de proximité pour l'encadrement des élèves, dont les modalités sont en cours de définition : ce dispositif déconcentré, voire décentralisé, cofinancé par l'Etat devrait selon les indications fournies à votre rapporteur permettre aux établissements de recruter des personnels dont les missions se rapprocheraient de celles assurées par les MI-SE.
Sans pouvoir mesurer précisément l'incidence de cette mesure pour l'enseignement professionnel, qui pénalisera autant les étudiants qui sont dans l'obligation de financer leurs études que les élèves qui trouvaient auprès d'eux un encadrement de proximité, votre commission tient à rappeler que le nombre de MI-SE affectés en lycée professionnel étaient de 6 395 en 2000-2001 (pour un total de 39 327) et de 6 301 en 2001-2002 (pour un total de 40 386) : le taux d'encadrement des lycées professionnels s'est donc réduit en un an, alors que le nombre de ces personnels de surveillance augmentait. Force est de constater que la suppression d'emplois annoncée en 2003 est du même ordre de grandeur que le nombre de MI-SE affectés en lycée professionnel.
Votre commission exprime le souhait que les établissements d'enseignement professionnel ne soient pas particulièrement visés par cette mesure de suppression, notamment parce que l'internat y est particulièrement développé et parce qu'ils doivent répondre à l'augmentation du nombre d'élèves constatée depuis la rentrée 2002.
b) Le développement de l'internat en lycée professionnel
On rappellera que 403 lycées professionnels comportent un internat susceptible d'accueillir au total 59 000 élèves ; le taux d'occupation des internats était en 2001-2002 de 73,4 %, étant rappelé que la population accueillie par les lycées professionnels est de quelque 695 000 élèves.
L'aide servie aux familles d'élèves boursiers et internes prend la forme d'une prime d'un montant forfaitaire annuel de 231 euros : la loi de finances pour 2002 a prévu une mesure nouvelle de 12,5 millions d'euros au chapitre 43-71 pour couvrir le coût de cette aide et 59 825 élèves boursiers en ont bénéficié.
Le projet de loi de finances pour 2003 prévoit d'abonder cette mesure de 1,316 million d'euros et devrait permettre de prendre en charge 6 000 boursiers internes supplémentaires.
2. Les aides spécifiques aux élèves boursiers de l'enseignement technologique ou professionnel
Les lycéens professionnels et technologiques bénéficieront en 2003 comme les autres lycéens, d'une revalorisation de la part de bourse de 1,6 %, représentant un coût de 3,266 millions d'euros en année pleine.
Les boursiers qui suivent un enseignement technologique et professionnel bénéficient par ailleurs de deux parts supplémentaires.
La prime d'équipement destinée aux élèves boursiers, scolarisés en 1 ère année de certains groupes des spécialités de formation qui préparent un CAP, un BEP, un baccalauréat technologique ou un brevet de technicien est versée en une seule fois avec le 1 er terme de la bourse d'études ; son montant est de 336 euros à la rentrée 2002.
La prime à la qualification concerne les élèves boursiers des 1 ère et 2 ème années de la scolarité conduisant au CAP ou au BEP, les élèves qui préparent un CAP en trois ans après la classe de 3 ème et ceux qui s'engagent dans la préparation d'une mention complémentaire ou d'une formation complémentaire au diplôme qu'ils ont précédemment obtenu. D'un montant de 428,55 euros, ces primes sont versées en trois fois en même temps que la bourse d'études. En 2001-2002, leur nombre a été au total de 197 720 (180 007 en métropole et 17 713 pour les DOM).
C. DES EFFECTIFS SCOLARISÉS POURTANT À LA HAUSSE
Sur un plan général, les effectifs de l'ensemble des établissements du second degré (hors post-baccalauréat) baissent depuis 1994 et devraient poursuivre ce mouvement aux prochaines rentrées : - 9 000 élèves (soit - 0,2 %) à la rentrée 2002 et - 20 200 élèves (soit - 0,4 % ) à la rentrée 2003.
Le premier cycle devrait enregistrer des baisses (- 18 300 élèves en 2002 et - 30 600 en 2003) dues essentiellement à l'arrivée de classes d'âge moins nombreuses.
Le second cycle général et technologique enregistrerait une hausse de ses effectifs de 7 900 élèves en 2002 et de 5 500 élèves en 2003.
Pour sa part, le second cycle professionnel connaîtrait une hausse d'effectifs de 1 300 élèves en 2002 et de 4 400 en 2003, ces évolutions s'expliquant en partie par la poursuite des études après un BEP.
1. La répartition des lycéens professionnels selon les filières
On rappellera que l'enseignement professionnel regroupe les formations professionnelles courtes (BEP et CAP) de niveau V et les formations professionnelles de niveau baccalauréat (niveau IV).
Le nombre d'élèves scolarisés en second cycle professionnel à la rentrée 2001 était de 511 780 dans le secteur public, dont près de 246 200 en année terminale.
RÉPARTITION DES ÉLÈVES DE
L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL, PAR NIVEAU DE DIPLÔMES
PRÉPARÉS
France métropolitaine - Public
|
Diplômes préparés |
||||||||||
|
niveau V |
Ensemble des diplômes |
niveau IV |
||||||||
|
CAP 3 ans (1) |
CAP 2 ans |
BEP (2) |
de niveau V |
Bac professionnel (3) |
||||||
|
Total |
dont année terminale |
Total |
dont année terminale |
Total |
dont année terminale |
Total |
dont année terminale |
Total |
dont année terminale |
|
|
1980 |
331 090 |
98 780 |
10 385 |
4 768 |
215 633 |
97 623 |
557 108 |
201 171 |
- |
- |
|
1985 |
346 801 |
113 209 |
13 506 |
6 584 |
265 016 |
128 435 |
625 323 |
248 228 |
- |
- |
|
1990 |
85 680 |
31 999 |
21 281 |
11 155 |
354 518 |
173 081 |
461 479 |
216 235 |
68 365 |
28 704 |
|
1995 |
21 258 |
8 291 |
29 684 |
13 781 |
365 627 |
179 182 |
416 569 |
201 254 |
119 478 |
56 620 |
|
2000 |
6 049 |
3 818 |
42 508 |
19 247 |
337 332 |
167 092 |
385 889 |
190 157 |
129 921 |
61 478 |
|
2001 |
3 194 |
2 778 |
46 323 |
20 664 |
333 517 |
161 445 |
383 034 |
184 887 |
128 746 |
61 288 |
(1) : y compris les CAP en 1 an depuis 1990 comptabilisés avec la troisième année
(2) : y compris les BEP en 1 an depuis 1995, comptabilisés avec la seconde année
(3) : y compris les BAC pro en 1 an depuis 1995 comptabilisés avec la terminale professionnelle; les bac pro en 2 et 3 ans et les BMA en 2 et 3 ans sont répartis sur la première et sur la terminale professionnelle.
EVOLUTION DES EFFECTIFS D'ÉLÈVES ENTRE
2000 ET 2003
|
2000-2001
|
2001-2002
|
2002-2003
|
2003-2004
|
|
|
Quatrième technologique |
5 626 |
4 574 |
3 338 |
2 950 |
|
Troisième technologique |
19 891 |
21 469 |
22 491 |
22 185 |
|
Total |
25 517 |
26 043 |
25 829 |
25 135 |
|
Dont collèges |
95 |
123 |
124 |
121 |
|
Dont lycées professionnels |
25 422 |
25 920 |
25 705 |
25 014 |
|
Total des CAP en trois ans |
4 151 |
1 155 |
329 |
191 |
|
CAP en un an |
1 898 |
2 039 |
2 029 |
2 055 |
|
BEP en un an |
1 831 |
2 310 |
2 450 |
2 547 |
|
Première année de CAP en deux ans |
23 261 |
25 659 |
25 851 |
25 942 |
|
Deuxième année de CAP
|
19 247 |
20 664 |
22 038 |
22 191 |
|
Seconde professionnelle |
170 240 |
172 072 |
173 605 |
174 423 |
|
Terminale BEP |
165 261 |
159 135 |
160 045 |
161 701 |
|
BEP-CAP en deux ans |
378 009 |
377 530 |
381 539 |
384 257 |
|
Première professionnelle |
68 443 |
67 458 |
65 897 |
66 960 |
|
Terminale professionnelle |
68 443 |
61 288 |
60 450 |
59 105 |
|
Baccalauréat professionnel |
129 921 |
128 746 |
126 347 |
126 065 |
|
Total second cycle professionnel |
520 930 |
516 634 |
517 381 |
519 784 |
2. L'évolution à la hausse des effectifs du second cycle professionnel : une inversion de la tendance
Après une forte chute des effectifs à la rentrée 2000 (- 4,3 %), la baisse des effectifs du second cycle professionnel s'est ralentie à la rentrée 2001 (5 600 élèves, soit - 0,8 %). La tendance devrait s'inverser à partir de 2002 : les hausses d'effectifs pourraient être de l'ordre de 1 300 élèves à la rentrée 2002 et de 4 400 élèves à la rentrée 2003, tous les niveaux de ce cycle n'étant pas affectés de façon homogène.
Les formations au CAP en trois ans poursuivent leur baisse à la rentrée 2001 et la tendance ne devrait pas s'inverser lors des deux prochaines rentrées. En revanche, les effectifs de CAP en deux ans continueront leur progression lors des deux prochaines rentrées. Cette augmentation s'explique par la diminution des CAP en trois ans, mais aussi par la rénovation des diplômes de niveau V qui fait de cette formation le seul type d'études à vocation exclusivement courte.
Les effectifs de BEP en deux ans ont diminué de 5 700 élèves à la rentrée 2001 malgré une hausse des effectifs de seconde professionnelle à partir de la troisième technologique et à projet professionnel, où l'orientation vers le BEP est prédominante. Dans cette hypothèse, les effectifs de BEP croîtraient de 3 200 élèves à la rentrée 2002, puis de 4 300 élèves à la rentrée 2003.
Au total, on prévoit pour les deux formations (CAP et BEP en deux ans) une hausse de 1,2 % en 2002 et de 1 % en 2003.
A la rentrée 2001, le nombre d'élèves préparant un baccalauréat professionnel était en diminution de 1 900 élèves. Ces effectifs continueraient de diminuer de 2 500 élèves à la rentrée 2002, en raison de la baisse des effectifs de classes de BEP constatée ces dernières années et malgré l'hypothèse de poursuites d'études plus nombreuses après un BEP vers un baccalauréat professionnel. L'inversion de tendance observée récemment en BEP conduirait toutefois à des effectifs stables à la rentrée 2003.
La progression globale des effectifs des lycées professionnels pour les rentrées 2002 et 2003 serait légèrement réduite du fait d'une diminution d'environ 1 500 élèves des classes technologiques implantées dans ces établissements.
Les principales hypothèses sur lesquelles s'appuient les prévisions d'effectifs pour le second cycle professionnel reposent sur une légère amélioration de l'orientation en seconde professionnelle, via la troisième générale et la poursuite des études après un BEP vers le baccalauréat professionnel.
Les classes de quatrième technologique ont enregistré lors de la rentrée 2001 une baisse de 2 000 élèves alors que la troisième technologique et à projet professionnel a progressé de 1 900 élèves. Ces tendances ont été prolongées en prévoyant une disparition progressive des classes de quatrième et une augmentation des effectifs en troisième technologique et à projet professionnel ; à la rentrée 2002, la quasi-totalité des élèves des classes de troisième technologique et à projet professionnel seraient accueillis dans les lycées professionnels et non plus en collège.
Les effectifs des SEGPA en collège, ont légèrement diminué à la rentrée 2001 et représentaient environ 3 % des effectifs du premier cycle, alors que les effectifs des EREA (près de 11 000 élèves) sont stables et correspondent à la capacité d'accueil de ce type d'établissement.
3. Les effectifs de l'enseignement général et technologique : une évolution également à la hausse.
Les prévisions effectuées par la DPD ne distinguent pas le second cycle général du second cycle technologique : leurs effectifs étaient globalement en hausse de 2 500 élèves à la rentrée 2001 et devraient augmenter d'environ 7 900 élèves à la rentrée 2002 et de 5900 à celle de 2003.
A la rentrée 2001, la classe de première accueillait environ 482 000 élèves (public-privé-métropole-DOM) dont 63 % en première générale et 30 % en première technologique rénovée.
493 000 élèves étaient scolarisés en classe de terminale générale et technologique, dont 64 % en terminale générale et 35 % en terminale technologique rénovée.
RÉPARTITION DES ÉLÈVES DE PREMIÈRE PAR SÉRIE-RENTRÉE 2001
|
Premières générales |
Premières techno rénovées |
Autres premières techno |
Effectifs 1ère |
|||||||||
|
S (1) |
L |
ES |
STT |
STI (2) |
SMS |
STL |
Hôtel. |
TMD |
Adapta-
|
Brevet
|
||
|
Public |
125 435 |
45 862 |
69 036 |
66 975 |
33 779 |
8 971 |
5 764 |
1 518 |
277 |
22 617 |
1 560 |
381 794 |
|
Privé |
33 697 |
10 784 |
21 300 |
13 893 |
5 317 |
5 969 |
1 622 |
411 |
17 |
7 251 |
234 |
100 495 |
|
Ensemble |
159 132 |
56 646 |
90 336 |
80 868 |
39 096 |
14 940 |
7 386 |
1 929 |
294 |
29 868 |
1 794 |
482 289 |
|
dt F.Métro |
154 725 |
54 372 |
87 444 |
77 375 |
37 902 |
14 478 |
7 225 |
1 911 |
294 |
28 888 |
1 794 |
466 408 |
|
Répartition (%) |
33,0 |
11,7 |
18,7 |
16,8 |
8,1 |
3,1 |
1,5 |
0,4 |
0,1 |
6,2 |
0,4 |
100,0 |
|
% de filles |
44,6 |
82,7 |
64,5 |
61,2 |
7,9 |
96,0 |
56,3 |
45,4 |
54,8 |
57,2 |
44,5 |
55,2 |
(1) y compris 1 élève de 1ère S Biologie-Ecologie
(2) y compris STI Arts appliqués et 36 élèves de 1ère STAE (Sciences et Technologies de l'Agronomie et de l'Environnement)
RÉPARTITION DES ÉLÈVES DE TERMINALE PAR SÉRIE-RENTRÉE 2001
|
Terminales générales |
Terminales techno rénovées |
Autres terminales techno |
Effectif Termi-nale |
||||||||
|
S (1) |
L |
ES |
STT |
STI (2) |
SMS |
STL |
Hôtellerie |
TMD |
BT |
||
|
Public |
125 259 |
48 349 |
75 896 |
80 475 |
40 213 |
13 479 |
5 735 |
2 260 |
290 |
2 067 |
394 023 |
|
Privé |
32 039 |
11 364 |
21 966 |
16 987 |
6 022 |
8 621 |
1 542 |
509 |
33 |
263 |
99 346 |
|
Ensemble |
157 298 |
59 713 |
97 862 |
97 462 |
46 235 |
22 100 |
7 277 |
2 769 |
323 |
2 330 |
493 369 |
|
dt F.Métro |
152 843 |
57 165 |
94 717 |
93 531 |
44 845 |
21 302 |
7 128 |
2 746 |
323 |
2 330 |
476 930 |
|
Répartition (%) |
31,9 |
12,1 |
19,8 |
19,7 |
9,4 |
4,5 |
1,5 |
0,5 |
0,1 |
0,5 |
100,0 |
|
dont filles (%) |
44,3 |
82,8 |
64,3 |
62,4 |
7,6 |
96,0 |
55,1 |
45,6 |
57,0 |
41,2 |
55,6 |
(1) y compris 8 élèves de Terminale S Biologie-Ecologie
(2) y compris STI Arts appliqués et 40 élèves de Terminale STAE
ÉVOLUTION DES EFFECTIFS D'ÉLÈVES ENTRE 2000 ET 2003
|
2000-2001 |
2001-2002 |
2002-2003 |
2003-2004 |
|
|
Seconde générale et technologique |
405 323 |
409 744 |
410 275 |
409 617 |
|
Première générale et technologique |
363 333 |
367 282 |
370 044 |
371 666 |
|
Terminale générale et technologique |
384 687 |
378 984 |
382 152 |
385 067 |
|
Total second cycle général et technologique |
1 153 343 |
1 156 010 |
1 162 471 |
1 166 350 |
D. DES BESOINS INSATISFAITS EN EMPLOIS QUALIFIÉS
1. Les besoins de main-d'oeuvre qualifiée
Les projections réalisées par le ministère de l'emploi et de la solidarité, dans le cadre du groupe « Prospective des métiers et des qualifications » du Commissariat général du Plan, signalent de forts besoins à venir en emplois dans certains secteurs accessibles aux titulaires des diplômes professionnels : industries de process, tourisme et transports, maintenance, informatique, commerce, services aux particuliers.
Les principales professions dont les effectifs sont appelés à augmenter sont les suivantes : ouvriers de la mécanique, des industries de process, de la manutention, employés du tourisme et des transports, employés administratifs, techniciens administratifs comptables et financiers, caissiers et employés de libre-service, cuisiniers, employés de maison, employés de l'hôtellerie, assistantes maternelles et assistantes aux personnes âgées, agents de gardiennage et de sécurité, agents d'entretien.
2. Les dispositifs de veille de l'éducation nationale
En participant aux travaux du Commissariat général du Plan et de l'INSEE, le ministère de l'éducation nationale se tient informé des évolutions les plus sensibles dans l'activité économique et le système d'emploi. Au sein du ministère, trois organismes exercent une veille permanente sur l'évolution des emplois et des qualifications : le Haut comité éducation économie emploi, la Mission éducation économie emploi et les Commissions professionnelles consultatives.
Le Haut comité et la Mission sont chargés de recueillir les informations nécessaires pour adapter les formations à l'évolution des métiers. Le Haut comité est composé d'experts dans le domaine de la relation formation-emploi, de représentants des partenaires économiques et de représentants de l'ensemble des administrations concernées.
La Mission éducation économie emploi, après avoir mené à bien, en collaboration avec le BIPE, un travail prospectif à horizon 2010 sur les besoins en recrutements de jeunes par niveau de formation et par grands secteurs, a participé aux travaux du Commissariat général du Plan sur les difficultés de recrutement que rencontrent les entreprises dans certains secteurs.
Les Commissions professionnelles consultatives, constituées notamment de représentants des partenaires économiques, font évoluer les diplômes techniques et professionnels en fonction des besoins exprimés par ces partenaires. Chaque année, ces commissions peuvent ainsi rénover et créer des dizaines de diplômes.
II. LES CONDITIONS D'UNE REVALORISATION DE L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL
A. L'ANNONCE D'UNE VALORISATION DE LA VOIE PROFESSIONNELLE ET DE LA FORMATION AUX MÉTIERS
Lors du conseil des ministres du 13 novembre 2002, le ministre a présenté une communication sur « la valorisation de la voie professionnelle et la formation aux métiers ».
1. La nécessité d'une diversification des voies de formation
La valorisation de la voie professionnelle est d'autant plus nécessaire que des chiffres publiés le 12 novembre 2002 par le ministère ont montré un recul, lors de la dernière session, des diplômes de l'enseignement technique et professionnel, tant en nombre qu'en pourcentage de réussite : 790 439 diplômes ont été délivrés en 2001 contre 818 085 en 2000, alors que le taux moyen de réussite est passé de 74,5 % à 73,8 %. Ce recul est particulièrement net au niveau du CAP et du BEP, surtout en raison d'une baisse démographique, mais également d'une augmentation de l'orientation vers des filières technologiques ou générales.
Dans sa communication, le ministre a justifié la nécessité de diversifier les voies de formation dès le collège, par le double souci de réduire le nombre de jeunes sortant de l'école sans diplôme, et de répondre aux besoins économiques et sociaux de la Nation. Les objectifs fixés sont triples : améliorer les conditions d'entrée dans les formations professionnelles, clarifier les parcours de formation et les possibilités de poursuite d'études, renforcer et valoriser les formations professionnelles en tenant compte des complémentarités entre les voies professionnelles et technologiques.
Il a également rassuré ceux qui pourraient s'inquiéter de ses projets en matière d'orientation précoce vers le monde du travail en estimant que « casser le collège unique serait une absurdité » et qu'il fallait que les élèves restent des collégiens sous statut scolaire en diversifiant toutefois leurs parcours. Il a ajouté que le point le plus important concernait l'orientation et le choix proposé aux élèves dès le collège pour que l'enseignement professionnel n'apparaisse plus comme une voie de relégation, mais comme une voie d'excellence, ce qui suppose un niveau d'enseignement général élevé.
2. Les sept chantiers retenus
Sept chantiers ont été retenus par le ministre pour réussir la relance de l'enseignement professionnel, ceux-ci prolongeant dans une large mesure les actions non négligeables engagées par ses prédécesseurs :
- mieux équilibrer les modes d'enseignement : dès la classe de sixième, les activités et modes d'enseignement des formations technologiques et professionnelles seront proposés à tous les élèves ;
- mieux préparer l'entrée dans la voie professionnelle : par convention avec les entreprises et les lycées professionnels avoisinants, les collèges pourront proposer à des élèves volontaires, dès la classe de quatrième, des dispositifs en alternance, combinant enseignement général, enseignement professionnel et découverte des métiers par le biais de stages en entreprises ; il a été précisé que 20 000 élèves étaient d'ores et déjà dans ces structures de classes en alternance ;
- améliorer l'information et l'orientation : un rapprochement des lycées professionnels et des collèges est préconisé pour organiser l'information des enseignants, des élèves et de leurs parents sur les métiers auxquels préparent les formations professionnelles ;
- promouvoir le « lycée des métiers » : les structures réunissant les filières technologiques et l'ensemble des diplômes professionnels dans un même établissement autour d'un champ professionnel seront développées. Une circulaire précisera comment les lycées offrant des formations professionnelles pourront s'engager dans une démarche de qualité permettant d'obtenir le label ;
- clarifier les parcours de formation : la mise en cohérence des diplômes (CAP/BEP) sera poursuivie. Par ailleurs, dans les domaines où la poursuite d'études vers le baccalauréat professionnel devient générale, différents cursus seront proposés, en particulier l'accès au baccalauréat en trois ans, contre quatre actuellement, qui fait déjà l'objet d'une expérimentation. Enfin, dans un souci de décentralisation, chaque académie se verra accorder le droit de définir les parcours d'accès vers les formations technologiques supérieures ;
- mieux adapter l'offre de formation : l'offre et les contenus de formation des lycées professionnels devraient évoluer en permanence afin de répondre de manière satisfaisante aux besoins et de garantir aux élèves les meilleures chances d'insertion professionnelle ;
- organiser la poursuite des études : il s'agit de garantir aux élèves engagés dans les voies professionnelles et technologiques les meilleures chances d'être accueillis dans les formations technologiques supérieures (STS ou IUT). Les recteurs devront en outre veiller au bon équilibre des ouvertures de licences professionnelles, qui doivent rapprocher, par conventions, lycées (STS) aussi bien qu'IUT et université.
Le ministre a également annoncé une mesure en direction des enseignants, c'est-à-dire l'organisation d'un stage obligatoire en lycée professionnel durant les études en IUFM pour « en finir avec le mépris » qui pèse sur ces lycées. Le ministre qui se dit ouvert à la discussion sur la mise en application des orientations fixées, va entreprendre dans les prochaines semaines un « tour de France » des lycées professionnels pour rencontrer les proviseurs, les chefs de travaux et les équipes pédagogiques.
Votre commission consacrera quelques développements à trois de ces chantiers, c'est-à-dire à l'orientation des élèves, à l'expérimentation de l'alternance au collège et au développement du lycée des métiers.
B. D'UNE ORIENTATION SUBIE À UNE ORIENTATION CHOISIE
1. Le dispositif réactif piloté
a) La première phase du dispositif
S'appuyant sur les préconisations de l'inspection générale en matière d'affectation des jeunes dans les lycées professionnels, le ministère a mis en place à la rentrée 2001 un dispositif réactif piloté dans chaque académie.
Ce dispositif était destiné à corriger les effets de système qui tendaient à répercuter l'ensemble de la baisse démographique sur la voie professionnelle et à accroître l'attractivité de cette dernière pour les jeunes et leurs familles grâce à l'amélioration des procédures d'affectation, à l'ouverture de nouvelles sections, à une meilleure lisibilité et fluidité de la voie des métiers, par exemple avec l'ouverture progressive de baccalauréats professionnels partout où il y des BEP.
A la rentrée 2001, les résultats ont contredit les prévisions de nouvelle hémorragie des effectifs : au 1 er septembre 2001, on constatait en effet un flux de 11 000 inscriptions supplémentaires en première année de BEP et CAP par rapport à la rentrée 2000.
Ce renversement de tendance ne suffit certes pas à empêcher la poursuite de la baisse des effectifs en « stock » (effet mécanique dû à l'arrivée en deuxième année et en baccalauréat professionnel des « cohortes » à faibles effectifs) mais marque une inflexion structurelle puisque l'augmentation du nombre des affectations résulte d'une augmentation des demandes des familles (le taux de demande moyen de la voie professionnelle étant passé de 29 % à 31,5 % au plan national).
La rentrée 2001 s'est ainsi caractérisée par un plus grand nombre de premiers voeux satisfaits précocement, par une augmentation du nombre d'élèves en troisième technologique à projet professionnel et dans les SEGPA en formation qualifiante, par des ouvertures plus nombreuses de sections de CAP, par une orientation plus importante des élèves en seconde professionnelle, y compris dans les sections industrielles, et par une réduction du nombre des places vacantes.
b) La deuxième phase du dispositif
Ces évolutions devraient se poursuivre à la rentrée 2002 avec le lancement d'une deuxième phase du dispositif réactif piloté. Dans la continuité des objectifs visés pour la rentrée 2001, les orientations prioritaires du nouveau dispositif sont les suivantes :
- fidéliser les élèves et lutter contre les sorties précoces en cours de formation. Il s'agit de limiter les sorties du système éducatif sans qualification pour les élèves en grande difficulté et pour les élèves issus des voies d'enseignement général et technologique découragés par des échecs successifs ;
- adapter l'offre de formation en amplifiant l'accès au niveau IV, en renforçant l'ouverture de nouvelles sections de CAP dans les secteurs porteurs d'emplois, en développant les classes de troisième à projet professionnel, en favorisant l'accès et la réussite des bacheliers professionnels en BTS et en accompagnant la mise en place des licences professionnelles,
- suivre les évolutions de certains secteurs professionnels (logement, secteur sanitaire et social...),
- accroître l'effort d'information, d'orientation active et d'affectation des élèves : éduquer au choix en valorisant l'enseignement professionnel, proposer le baccalauréat professionnel au même titre que les autres baccalauréats, en présentant les BEP correspondants comme des voies diversifiées, maîtriser le processus d'orientation et d'affectation selon un calendrier adapté, notamment en perfectionnant le recours aux systèmes informatisés de traitement de l'affectation.
2. Des mesures pour favoriser l'orientation vers la voie professionnelle
L'orientation vers le second cycle professionnel se fait essentiellement vers un BEP ou un CAP après une classe de troisième (générale, technologique ou d'insertion). Un peu plus du quart des élèves de troisième s'oriente dans cette voie. Cette proportion avait diminué en 1999 et 2000 à la suite de la fermeture des classes technologiques de collège. Comme il a été vu, cette évolution a été enrayée à la rentrée 2001, ce qui a conduit à la première augmentation des effectifs de seconde professionnelle depuis trois ans. Le CAP en deux ans connaît une croissance régulière grâce à l'apport de la troisième d'insertion et de la troisième de SEGPA.
On remarquera que les abandons sont particulièrement fréquents au sein du second cycle professionnel : un élève sur dix ne poursuit pas sa formation au-delà de la première année, et cette proportion a eu tendance à croître en 1999 et 2000.
a) Une plus grande fluidité des parcours et la découverte des métiers
A la suite de la mise en place à la rentrée 2000 d'une nouvelle organisation pédagogique, la rénovation de l'enseignement professionnel doit faire l'objet de mesures permettant d'améliorer la fluidité des parcours et de créer les conditions d'une orientation positive vers la voie des métiers.
Le premier objectif passe par la mise en place de cursus de formation de durée variable (de un à trois ans) afin de prendre en compte l'hétérogénéité des lycées professionnels par une incitation à la poursuite d'études, au-delà du BEP en baccalauréat professionnel et technologique et par la mise en place de procédures adaptées ou de préparations spécifiques pour les diplômes qui intègreraient des sections post-baccalauréat après l'obtention du « bac pro ».
L'orientation positive vers la voie professionnelle suppose une information des élèves sur la réalité des métiers (activités en atelier ou visites en entreprise) et des opérations portes ouvertes, visites et mini-stages en sections professionnelles pour les aider à faire des choix motivés.
Un tel objectif conduit nécessairement à sensibiliser les professeurs de collège et les principaux à la réalité de la voie professionnelle, notamment à l'occasion de visites en lycée professionnel, et de proposer des actions de formation spécifiques dans le cadre de la formation continue des cadres académiques.
b) Les conditions d'un développement de l'entretien « plan de carrière à 15 ans »
L'expérimentation de l'entretien « plan de carrière à 15 ans », engagée en 2000-2001 dans cinq académies, a été élargie à 18 académies (Aix-Marseille, Amiens, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Dijon, Lille, Limoges, Montpellier, Nancy-Metz, Nantes, Nice, Orléans-Tours, Paris, Rennes, Rouen, Réunion, Toulouse, Versailles) en 2001-2002.
Ce dispositif, rebaptisé « projet scolaire et professionnel, entretien d'étape à 15 ans » concernant tous les élèves de 15 ans, quels que soient la classe et le niveau atteints, a pour objectif de renforcer les dispositions relatives au droit des élèves et des familles à l'information et au conseil en orientation. Il s'agit de conduire l'élève à élaborer un projet scolaire et professionnel.
La mise en place de l'expérimentation s'est réalisée de manière variable dans les 18 académies concernées, le choix du cadre (départements, bassins de formation, établissements), des contenus et de la durée du dispositif relevant des recteurs, qui peuvent s'appuyer sur un comité de pilotage académique.
La mobilisation de l'ensemble de la communauté éducative pour aider au projet de l'élève est reconnue comme un élément positif de l'expérimentation ; les élèves se sont généralement impliqués et cet entretien a permis aux enseignants de mieux connaître leurs besoins réels en fonction de leurs projets.
En revanche, l'organisation de l'entretien serait vraisemblablement très difficile à gérer en cas de généralisation ; l'entretien d'étape est en effet parfois perçu comme une opération supplémentaire marginalisant l'aide à l'orientation apportée par les établissements ; la condition d'âge apparaît contraignante pour des élèves dont la maturité peut les conduire à réfléchir à leur projet scolaire ou professionnel à des moments différents ; enfin la place centrale faite aux conseillers d'orientation-psychologues, à côté des enseignants, ne pourrait être maintenue en cas de généralisation, compte tenu du faible nombre des COP (moins de 5 000, soit un conseiller pour 1 300 élèves).
L'académie d'Orléans-Tours note en particulier qu'il convient d'éviter l'écueil d'une « dérive psychologisante et un recentrage exclusif » sur les résultats scolaires. Certaines académies ont par ailleurs constaté les réticences des équipes éducatives à s'engager dans ce dispositif jugé chronophage et susceptible d'introduire une confusion avec la procédure d'orientation purement scolaire.
Au total, la mise en oeuvre de l'expérimentation de l'entretien d'étape à 15 ans n'est susceptible de se pérenniser que si ce dispositif est intégré aux actions éducatives et d'aide à l'orientation des élèves dans les établissements, qui sont inscrites dans le projet d'établissement, et pris en charge par des professionnels spécifiquement formés.
3. Une alternance expérimentée dès le collège : l'ouverture sur le monde professionnel en classes de quatrième et de troisième
Force est de constater que l'allongement de la scolarité dans le cadre du collège unique, et le contenu peu valorisant des enseignements technologiques proposés au collège n'incitaient pas les élèves à s'orienter vers l'enseignement professionnel.
La revalorisation de l'enseignement professionnel, qui a cependant considérablement évolué depuis le début des années 80, passe nécessairement par une déconnexion de l'échec scolaire, notamment en développant le concept de lycée des métiers qui devrait autoriser une diversification des parcours du CAP jusqu'à la licence professionnelle.
Dans le même temps, le collège unique dont les parcours ont déjà fait l'objet d'un début de diversification avec les itinéraires de découverte, devrait être maintenu en accordant toutefois une place plus importante aux mesures concrètes de rattrapage scolaire, notamment en direction des élèves les plus en difficulté.
L'implantation de classe de troisième en lycée professionnel, accueillant des élèves conservant leur statut de collégien et le développement de classes de quatrième autorisant des formations professionnelles en alternance, aussi bien au collège qu'en lycée professionnel ou en entreprise, participent de ce souci d'aménager la filière générale du collège.
a) La philosophie du projet Ferry : une diversification réelle des parcours par une triple alternance
Lors de sa seconde audition devant la commission, le ministre a estimé nécessaire de mettre en place, dans le cadre du collège unique, une diversification réelle des parcours pour ouvrir d'autres voies aux élèves en échec scolaire, tout en leur permettant éventuellement de revenir dans la filière générale.
Il a indiqué que le nombre des « classes en alternance » qui pourraient être créées dans les collèges n'était pas très significatif, car les parcours en alternance pourraient aussi être individuels. Il convient par ailleurs de ne pas assimiler la situation des collégiens suivant de tels parcours en restant dans l'enseignement général avec celle des élèves des lycées professionnels qui effectuent des stages obligatoires en entreprise. La découverte des métiers pourrait faire l'objet d'une large expérimentation : des contacts ont d'ores et déjà été pris avec des entreprises qui sont prêtes à « jouer le jeu » et à s'associer à cette expérience. En ce qui concerne l'accueil des collégiens « en alternance », les lycées professionnels seront les premiers partenaires des collèges, tandis que les entreprises devront être choisies avec soin en privilégiant les « métiers de proximité » non susceptibles d'être rapidement délocalisés.
Enfin, les parcours individuels en alternance devront être proposés aussi précocement que possible aux élèves en difficulté, afin de permettre une remédiation en temps utile.
Les recteurs auraient ainsi la possibilité de créer ou d'étendre des classes en alternance offrant le matin des enseignements généraux quelque peu allégés et consacrant les après-midi à la découverte de métiers dans des ateliers situés en collège, dans le cadre de stages en lycée professionnel ou de stages en entreprise : ces trois modalités de l'alternance seraient de nature selon le ministre, à réduire l'échec scolaire, à remotiver les élèves en difficulté dans les disciplines générales et à permettre à certains d'entre eux de reprendre une classe de seconde d'enseignement général.
Ce dispositif qui préserverait formellement le principe du collège unique en maintenant le statut scolaire des élèves, quel que soit leur parcours, devrait leur permettre de s'orienter de manière positive vers l'enseignement professionnel : dans cette perspective, le ministre a indiqué à la commission que les cours de technologie dispensés en collège devraient être repensés en faisant une part plus importante aux métiers et aux sciences appliquées ; il a par ailleurs annoncé une adaptation des enseignements généraux en lycée professionnel qui doivent être plus attrayants et centrés sur les fondamentaux pour autoriser des passerelles à tous les niveaux avec les filières générales, mais aussi des parcours de réussite dans l'enseignement professionnel, dans le cadre des lycées des métiers.
Il ne s'agirait plus, désormais, de conduire les élèves à un « niveau de qualification » mais à un vrai diplôme, ce qui implique de mettre en place des dispositifs de diversification des parcours dès la classe de quatrième. L'objectif est de remotiver les élèves en difficulté scolaire persistante en leur offrant la possibilité de découvrir le monde du travail et d'élaborer progressivement, à la lumière des champs professionnels qu'ils auront ainsi découverts, voire pratiqués, leur propre choix d'orientation. Le retour vers l'enseignement général ne serait pas exclu, si l'expérience réalisée en milieu professionnel leur avait redonné le goût des études.
L'organisation des dispositifs de diversification au collège se fonderait sur un principe d'alternance, entre les disciplines d'enseignement général et la découverte des métiers. Certains collèges ont déjà mis en place une « double alternance » : l'enseignement général, dispensé par exemple le matin, alterne avec le travail en atelier et les stages en entreprise effectués l'après-midi.
Distincts des dispositifs existants, comme les classes d'initiation préprofessionnelle par l'alternance (CLIPA), ces parcours prennent modèle sur des initiatives locales : il n'existe pour l'instant aucune circulaire les formalisant. Les recteurs ont été encouragés à les mettre en place, pour des élèves ayant perdu le goût pour des études générales, et en évitant de créer des classes entières : le ministre souhaite qu'ils privilégient les parcours individualisés. A titre indicatif, une trentaine de collèges par académie devraient pouvoir à terme offrir ce type de solution. Par exemple, le collège Joliot-Curie d'Argenteuil a mis en place depuis cinq ans une classe de troisième en alternance complète, soit 15 jours au collège et 15 jours en milieu professionnel : une vingtaine d'élèves suivant un programme scolaire adapté découvrent chez un employeur un métier, la plupart entrant ensuite en CAP ou en BEP où ils réussissent plutôt mieux que la moyenne.
(1) Au niveau de la classe de quatrième
La mise en place d'une alternance devrait permettre de sensibiliser les élèves à l'environnement économique et professionnel et devraient permettre à l'élève de tester ses goûts et aptitudes. Cette sensibilisation peut se faire dans le cadre existant de la quatrième « d'aide et de soutien » qui peut être proposée à des élèves qui présentent des lacunes majeures dans les apprentissages fondamentaux, dans le but de leur permettre de s'inscrire dans un projet de formation.
La plupart des collèges qui ont diversifié les parcours en classe de quatrième ces dernières années se sont référés à ce modèle. D'autres, cependant, ont expérimenté des modes d'organisation plus individualisés en personnalisant véritablement les parcours de certains élèves. Il s'agit alors de « parcours à la carte » pour des élèves qui restent des collégiens inscrits dans leur établissement mais qui bénéficient d'un accompagnement personnalisé, parfois dans le cadre d'un contrat de courte durée.
(2) La consolidation des classes de troisième à projet professionnel
Ces classes, dont la dénomination varie selon les académies, sont des dispositifs en cours d'expérimentation permettant à des élèves, au terme du cycle central du collège, d'effectuer tout ou partie de leur classe de troisième en lycée professionnel. L'objectif est d'aider ces élèves, qui n'envisagent pas a priori de poursuivre des études longues, à construire un projet professionnel et à préparer les choix d'orientation ultérieurs.
Cette expérimentation sera poursuivie en 2002-2003 sur la base d'un contrat entre les collèges et lycées professionnels concernés, défini à partir d'un cahier des charges académique pour l'élaboration d'un projet pédagogique associant les deux types d'établissements.
Le projet pédagogique inscrit l'ensemble des enseignements en référence aux objectifs terminaux du collège et comporte un volet consacré à la découverte du monde professionnel. L'objectif recherché est de mettre l'élève en contact avec des métiers relevant de plusieurs champs professionnels, secondaires et tertiaires, afin de lui permettre de définir progressivement son projet d'orientation.
Le dispositif de la classe de « troisième à projet professionnel » se distingue des classes de troisième d'insertion qui ont pour objectif d'aider des élèves en grande difficulté à construire un projet personnel et professionnel et à entamer, après le collège, une formation, sous statut scolaire ou sous contrat de travail, en vue d'accéder à une qualification de niveau V.
b) Les observations de la commission
D'après les informations fournies à votre rapporteur, le ministère estime à 10 % de la population collégienne le nombre d'élèves susceptibles de bénéficier de ces actions de pré-professionnalisation.
Tout en prenant acte de la volonté du ministre de diversifier les parcours des collégiens et de déconnecter l'orientation vers l'enseignement professionnel de l'échec scolaire, votre commission garde cependant le souvenir des diverses tentatives infructueuses engagées dans le passé pour répondre aux besoins des collégiens en grande difficulté scolaire.
(1) Les classes préparatoires à l'apprentissage et les classes préprofessionnelles de niveau
Une circulaire de 1972 a créé les classes préparatoires à l'apprentissage (CPA) et les classes préprofessionnelles de niveau (CPPN), qui étaient destinées à prendre le relais des anciennes classes de quatrième et troisième pratiques.
Les CPA s'adressaient à des élèves de 14 ans issus de la classe de cinquième et alternaient un enseignement dispensé en établissement scolaire et une activité de 15 à 18 semaines par an dans une entreprise sous la direction d'un même maître d'apprentissage : les pré-apprentis placés sous statut scolaire étaient rattachés soit à un lycée professionnel, soit plus rarement à un collège, soit à un CFA.
Dans la réalité, ces CPA se sont transformées en véritables filières de relégation, sauf dans le secteur du bâtiment, et se sont révélées peu efficaces en matière de formation puisque moins de la moitié des élèves entamaient ensuite une préparation à un CAP : ces classes, en dépit de leurs défauts, ont survécu à la réforme Haby qui a institué en 1975 le collège unique.
Alors que les effectifs des CPA et des CPPN représentaient encore 180 000 élèves à la fin des années 70, leurs effectifs étaient tombés à environ 30 000 lors de la suppression des CPA en 1991.
(2) Le rétablissement des CPA dans la loi quinquennale de 1993 relative au travail, à l'emploi et à la formation professionnelle
L'article 36 du projet de loi tendait à autoriser le rétablissement des CPA dans les établissements scolaires et les CFA, afin d'accueillir dès 14 ans des élèves qui souhaiteraient acquérir une préqualification professionnelle par la voie de l'alternance : les plans régionaux de développement des formations professionnelles des jeunes pouvaient ainsi prévoir l'ouverture de classes préparatoires à l'apprentissage dans les établissements scolaires et dans les CFA.
Inspirée du souci de ne pas enfermer ces élèves dans une voie de relégation et de ne pas faciliter le retour des « arpettes » 3 ( * ) , la commission, sur proposition de son rapporteur pour avis, M. Jacques Legendre, avait modifié leur dénomination en les qualifiant de « classes d'initiation pré-professionnelle », rappelé que cette formation serait dispensée sous statut scolaire et réaffirmé le libre choix de l'élève quant à son affectation dans cette voie : la pré-qualification professionnelle devait ainsi résulter d'abord d'une formation générale adaptée sur le plan pédagogique, de préférence au cours de la première année, et d'une expérience professionnelle acquise à l'occasion de séjours en entreprise, afin d'orienter les choix professionnels futurs des élèves.
Ces classes devaient être ouvertes dans les lycées professionnels et les CFA ainsi que dans les collèges lorsque les caractéristiques locales du dispositif scolaire imposaient ce choix et lorsque la présence d'équipes pédagogiques formées et motivées permettait de prévenir le risque d'une « ghettoïsation » de ces classes.
Une telle formule, destinée à constituer un véritable cycle, devait déboucher sur une véritable pré-qualification professionnelle et offrir une possibilité de choix à 16 ans, l'élève pouvant alors se tourner soit vers l'apprentissage, soit poursuivre sa formation en lycée professionnel.
Force est de constater que ces modalités ont été peu utilisées, comme d'ailleurs les formules voisines : pour l'année scolaire 2001-2002, les CLIPA (classes d'initiation pré-professionnelle par alternance), les CPA (classes préparatoires à l'apprentissage), les UPI (unités pédagogiques d'intégration) et les classes-relais accueillaient au total 4 195 élèves, dont 2 039 de 14 ans et moins, 1 655 de 15 ans et 501 de 16 ans et plus.
On est loin des objectifs annoncés plus haut pour les nouvelles actions de pré-professionnalisation qui seraient susceptibles de s'appliquer à quelque 328 000 collégiens.
Au total, votre rapporteur ne voit pas clairement en quoi les nouvelles formules de formation en alternance, qui seraient proposées dès le collège, diffèrent des dispositifs antérieurs qui ont failli et se sont transformés rapidement en filières de relégation.
Elle exprime la crainte que les mêmes causes -insuffisance de personnels formés et motivés, équipement insuffisant des collèges en ateliers, réticences ou indifférence des employeurs déjà très sollicités pour accueillir les stagiaires des lycées professionnels, détournement des objectifs- aboutissent aux mêmes résultats.
Prenant acte des critiques récentes formulées par les enseignants eux-mêmes sur le collège unique, qui n'est plus en mesure de prendre en compte la diversité des élèves, votre commission estime que son adaptation est nécessaire pour donner des chances égales de réussite à tous les collégiens, quelles que soient leurs capacités.
Elle souhaiterait que le ministre indique les moyens qui seront affectés à ces nouvelles actions de pré-professionnalisation et apporte des précisions sur leurs modalités.
C. LE LYCÉE DES MÉTIERS : UN REGROUPEMENT THÉMATIQUE DE L'OFFRE DE FORMATION, DU CAP À LA LICENCE PROFESSIONNELLE
1. Un label renouvelable
On rappellera d'abord que le lycée des métiers n'est pas un nouveau type d'établissement scolaire puisque ces établissements devraient conserver leur statut juridique initial : il peut s'agir soit de lycées professionnels, soit de lycées polyvalents associant des formations de la voie professionnelle et de la voie technologique, voire de la voie générale.
La dénomination « lycée des métiers » constitue donc un label renouvelable, attribué pour cinq ans à des établissements qui présentent des caractéristiques correspondant aux critères énumérés par la circulaire du 17 décembre 2001.
En conséquence, le lycée des métiers ne bénéficie a priori d'aucun moyen supplémentaire, matériel ou humain. En accord avec le conseil d'administration, il appartient au chef d'établissement de mobiliser les ressources de l'établissement en vue de l'obtention du label ; le cas échéant, il lui revient de négocier avec l'autorité académique et/ou la collectivité territoriale l'aide éventuellement nécessaire pour développer la « démarche qualité » induite par le label.
2. Les caractéristiques du lycée des métiers
La circulaire précitée du 17 décembre 2001 détaille les caractéristiques pédagogiques et l'organisation du lycée des métiers, qui peuvent être ainsi résumées :
- une identité construite autour d'un ensemble cohérent de métiers d'un même secteur professionnel, de métiers connexes ou de métiers complémentaires (hôtellerie, automobile, métiers de la mer...) ;
- une offre de formation permettant la préparation de diplômes technologiques ou professionnels de niveaux V (CAP et BEP), IV (baccalauréat professionnel), III (BTS) et, pour partie, II (éléments de la licence professionnelle) ;
- l'accueil de publics d'âges et de statuts diversifiés (élèves, apprentis, jeunes stagiaires et adultes de la formation continue, candidats à la validation des acquis de l'expérience) ;
- un partenariat avec les instances régionales et le monde économique : le lycée des métiers s'inscrit dans le plan régional de développement de la formation professionnelle des jeunes et des adultes et il a vocation à entretenir des relations régulières avec les représentants des secteurs professionnels pour lesquels il est labellisé ;
- un rôle de centre de ressources humaines et matérielles pour le tissu économique local, susceptible de développer différentes formes de coopérations technologiques ;
- des activités pédagogiques permettant une prise en charge personnalisée des publics accueillis et des « activités éducatives favorisant le développement de l'esprit citoyen ».
3. La procédure de labellisation
Les étapes de la procédure de labellisation sont les suivantes :
- un groupe académique de pilotage, associant les autorités académiques et régionales ainsi que des représentants du monde économique, doit élaborer le cahier des charges académiques du lycée des métiers, sur la base du cahier des charges national ;
- les chefs d'établissements qui souhaitent l'obtention du label doivent informer leurs équipes éducatives et leur conseil d'administration et recueillir leur accord pour le lancement de la procédure de labellisation ;
- un groupe d'experts internes et externes au système éducatif doit procéder à l'audit de l'établissement et définir avec l'équipe de direction les engagements de l'établissement pour satisfaire au label ;
- le comité académique de pilotage statue ensuite sur les propositions de label au regard des rapports d'audits ;
- le recteur transmet la liste des établissements à labelliser au ministère, en vue de sa publication au bulletin officiel.
4. Le bilan de la formule : 120 établissements en voie de labellisation
Une première liste de 64 lycées des métiers a été publiée en mars 2002 4 ( * ) et une seconde liste de 54 établissements est en attente de publication. Dans les deux cas, un soin particulier a été apporté à la vérification de l'approbation des conseils d'administration des établissements concernés. Compte tenu des premiers enseignements de l'expérience, des aménagements à la circulaire du 17 décembre 2001 sont actuellement à l'étude pour :
- alléger la procédure de labellisation et la confier en totalité aux recteurs ;
- mettre l'accent sur la nécessaire articulation entre les formations offertes par le lycée des métiers, les collèges et les classes post-baccalauréat ;
- permettre aux établissements dont la taille ou les spécialités professionnelles trop diversifiées ne répondent pas aux conditions d'obtention du label, d'obtenir celui-ci en partenariat avec un ou plusieurs autres établissements.
La circulaire de rentrée sur les lycées professionnels, publiée au Bulletin officiel du 18 avril 2002, insiste notamment sur la nécessité de redessiner l'offre de formations professionnelles par la mise en oeuvre des lycées des métiers. En CAP, de nouvelles sections devront être ouvertes dans les secteurs porteurs d'emploi. Après ce diplôme, les poursuites d'études doivent être facilitées : mention complémentaire, BEP ou accès direct en bac pro.
La délivrance de baccalauréats professionnels sera aussi accélérée : à cet effet, les ouvertures de sections sont recommandées, pour pouvoir accueillir tous les diplômés de BEP « qui en font la demande ».
La création d'un bac pro sanitaire et social est mentionnée, mais toujours à l'étude, comme il sera vu plus loin. Pour les diplômés de bac pro, l'accès et surtout la réussite en BTS doivent être encouragés, notamment par la création de dispositifs pédagogiques spécifiques. Enfin, le ministère a renouvelé son encouragement à ouvrir des classes en apprentissage.
5. Le rapport de l'inspection générale
Le rapport de l'IGEN, publié en janvier 2002 par les inspecteurs généraux Georges Koukidis et Michel Saint-Venant, prolonge les rapports Forestier et Decomps sur l'enseignement technologique et complète la réflexion engagée sur l'articulation entre les voies de formation technologique et professionnelle, exposée dans le rapport 2001 de l'inspection générale.
Le rapport fournit une base de réflexion aux lycées déjà labellisés et à ceux qui sont engagés dans le processus, pour proposer une large offre de formations (initiale, continue et par apprentissage) dans un même établissement, en permettant aux bacheliers professionnels des possibilités de poursuite d'étude. Ce rapprochement est plus aisé dans les filières de la production que dans celles des services et dans certaines cités scolaires où les voies professionnelles et technologiques sont en concurrence.
Il recense aussi les dispositifs de passerelles existants entre les différentes voies et diplômes et suggère de développer les BEP en un an (pour les élèves de seconde en difficulté) et les premières professionnelles d'orientation (préparant à l'entrée en BEP et en première technologique). En revanche, les classes passerelles vers un BTS destinées aux bacheliers professionnels seraient abandonnées au profit des premières années de BTS aménagées à l'intention de ces élèves. La mixité des publics risque cependant d'être difficile à mettre en oeuvre dans les formations, notamment entre adultes et élèves en formation initiale, en raison des modes de financement, mais les échanges en dehors des classes devraient être encouragés.
L'inspection générale suggère ensuite d'utiliser les lycées des métiers pour élaborer la carte académique des formations technologiques et professionnelles, en modifiant toutefois les critères d'ouverture des sections pour privilégier la constitution de pôles de compétences.
S'agissant enfin de la mise en oeuvre du concept de lycée des métiers, le rapport estime qu'il serait préjudiciable de laisser des lycées professionnels en dehors de ce processus : tous les établissements doivent acquérir une labellisation, ce qui implique de répartir les formations dans l'académie et de prévoir des aides financières pour les élèves conduits à étudier loin de leur domicile. Dans le domaine des services, les lycées des métiers devraient proposer les formations des séries générales, afin de renforcer l'acquisition des compétences transversales par les élèves.
6. Les observations de la commission
Votre commission ne peut qu'être séduite par les perspectives de développement des lycées des métiers, mais son rapporteur, relayant en cela les inquiétudes exprimées par certaines organisations syndicales, s'interroge sur les conséquences de ce développement pour la pérennité des lycées professionnels existants.
Elle exprime en particulier la crainte que cette formule privilégie à l'excès les gros établissements menant aux baccalauréats professionnels, disposant d'un fort partenariat patronal et d'internats et tende ainsi à accélérer la disparition des petits lycées professionnels de proximité ne proposant que des formations de niveau V, qui seraient alors laissées à la formation en alternance sous contrat de travail, c'est-à-dire à l'apprentissage.
D. LA NÉCESSAIRE RÉDUCTION DES SORTIES PRÉCOCES OU SANS QUALIFICATION DE L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL
1. Les abandons d'études et l'absentéisme des lycéens professionnels
a) Les abandons en cours d'études
D'après les informations fournies à votre rapporteur, résultant des enquêtes sur l'emploi de l'INSEE pour 2000, les abandons en cours de préparation aux CAP et BEP, c'est-à-dire avant l'année de l'examen, représentent près de la moitié des sortants « sans qualification » des niveaux de formation VI et V bis, soit quelque 28 000 élèves.
Certains jeunes concernés par ces abandons précoces d'études étant apprentis ou élèves des lycées agricoles, le ministère de l'éducation nationale n'est cependant pas en mesure de les distinguer des lycéens professionnels avec une fiabilité satisfaisante.
b) L'absentéisme en lycée professionnel
Depuis plusieurs années, le ministère recense les élèves des premières années d'enseignement professionnel des établissements publics deux fois par an : à la mi-septembre, comme l'ensemble de la population scolaire, et en mars qui suit la rentrée. Dans ces formations, les effectifs varient sensiblement en cours d'année : depuis la rentrée 1999, les premières années de CAP, BEP et baccalauréat professionnel voient leurs effectifs se réduire d'environ 3 % au cours des six premiers mois de l'année scolaire, cette réduction atteignant 4 % et plus en première professionnelle.
Plusieurs éléments sont avancés pour expliquer ces variations :
- les départs en cours d'année vers un autre système de formation (essentiellement l'apprentissage, marginalement les établissements privés ou agricoles) ou vers le marché du travail : la reprise de l'emploi du début de l'année 2000 a ainsi vraisemblablement contribué à aggraver les sorties en cours d'année des élèves, notamment des jeunes inscrits en baccalauréat professionnel ;
- l'orientation dès le début de l'année scolaire, vers d'autres systèmes de formation, vers le marché du travail ou vers les actions spécifiques de la MIGEN qui sont mises en place dans les établissements avec un calendrier quelque peu différé par rapport à la rentrée. Certains élèves ne rejoignent jamais l'établissement dans lequel ils ont été affectés au terme des procédures d'orientation et empruntent une autre voie dès le mois de septembre. Les établissements recensent ainsi en septembre des élèves inscrits plutôt que des élèves présents et surestiment le nombre d'élèves réellement scolarisés.
ÉVOLUTION EN COURS D'ANNÉE DES EFFECTIFS DES PREMIÈRES ANNÉES D'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL
|
Année scolaire 1998-1999 |
Année scolaire 1999-2000 |
Année scolaire 2000-2001 |
Année scolaire
|
||||||
|
Variation septembre/mars |
Variation septembre/mars |
Variation septembre/mars |
Septembre 2001 |
Mars 2002
|
|||||
|
1 re année de formation en |
en effectif |
en % |
en effectif |
en % |
en effectif |
en % |
en effectif |
en effectif |
en % |
|
CAP - BEP |
- 3 230 |
- 1,5 |
- 4 373 |
- 2,1 |
- 4 449 |
- 2,3 |
199 512 |
- 4 699 |
- 2,4 |
|
Bac Pro |
- 1 904 |
- 2,8 |
- 2 728 |
- 3,9 |
- 3 084 |
- 4,5 |
67 060 |
- 2 866 |
- 4,3 |
|
Ensemble |
- 5 134 |
- 1,8 |
- 7 101 |
- 2,6 |
- 7 533 |
- 2,9 |
266 572 |
- 7 565 |
- 2,8 |
Source : DPD
Une enquête ponctuelle effectuée en février 2001 sur la réalité des effectifs dans les 119 établissements d'enseignement professionnel de l'académie de Créteil montrait que les élèves inscrits n'occupaient que 84,5 % des places d'accueil et que l'absentéisme touchait 12,5 % des élèves.
Une étude qualitative menée dans l'académie de Versailles et dans certains de ses établissements établit une typologie des causes réelles de l'absentéisme :
- l'absentéisme « perlé » (absences répétées en nombre et en fréquence compatibles avec le niveau critique « d'acceptabilité » par les structures de suivi dans l'établissement) ;
- l'absentéisme « stratégique » (absences répétées pour certains cours réputés sans intérêt ou présentant une absence de suivi individuel) ;
- l'absentéisme en relation avec un contrat de travail temporaire compatible ou non avec l'horaire des cours.
Afin de réduire ces phénomènes d'absentéisme et de sorties précoces en lycée professionnel, le rapport Chassaing-Séré de l'inspection générale formule plusieurs recommandations en matière de suivi et d'encadrement des élèves :
- institutionnaliser le principe du « partenariat éducatif » pour tout élève entrant au lycée professionnel (prise en charge par un adulte référent -enseignant ou maître de stage-, bilan de compétences, tutorat dans la formation et dans les premières expériences professionnelles) ;
- renforcer le pilotage académique destiné aux publics en difficulté, dans la perspective d'une alternance contractualisée avec l'élève entre la formation et l'emploi salarié ;
- développer les chartes école/entreprise pour encourager les jeunes à poursuivre leur scolarité.
2. La répartition des sortants du système éducatif selon le diplôme possédé ou par niveau de formation
On rappellera que le nombre des sortants du système éducatif est évalué à partir des statistiques scolaires et des enquêtes annuelles sur l'emploi de l'INSEE. Les statistiques sur les sortants de formation initiale sont des approximations : pour une catégorie donnée (niveau de formation ou diplôme obtenu), les variations de moins de 10 000 sont peu significatives. Ces estimations sont un peu différentes des précédentes, puisqu'elles tiennent compte des résultats du recensement général de population de 1999 et que les apprentis ont été mieux comptabilisés à partir des enquêtes sur l'emploi.
a) La répartition des sortants selon le diplôme possédé : un seuil incompressible de 100 000 sorties « sans diplômes »
Les jeunes sortant de formation initiale sont plus nombreux ces dernières années qu'au début des années 90 : la stabilisation de la durée des études, a entraîné une augmentation des flux de sortants du système éducatif depuis 1994, alors même que les générations correspondantes sont moins nombreuses.
Les jeunes qui achèvent actuellement leurs études ont reçu une meilleure formation que leurs prédécesseurs du début des années 1990 : près de la moitié des sortants ont poursuivi des études supérieures, contre 4 sur 10 en 1990. Environ 140 000 sortants ont terminé leur formation initiale en classe terminale d'un cycle long du secondaire et environ 200 000 au niveau du CAP (niveau V). Les sortants sont aussi plus diplômés : en 2000, plus de 150 000 jeunes ont achevé leurs études diplômés des grandes écoles et des cycles supérieurs des universités, contre 87 000 en 1990 et 45 000 environ en 1980.
S'ils sont deux fois moins nombreux qu'au début des années 1980, environ 100 000 jeunes sortent encore de formation initiale sans avoir obtenu de diplôme.
RÉPARTITION DES SORTANTS DE FORMATION INITIALE SELON LE DIPLÔME POSSÉDÉ (en milliers)
|
Diplôme obtenu |
1980 |
1990 |
1996 |
1997 |
1998 |
1999 |
2000 |
|
Aucun diplôme |
202 |
137 |
96 |
107 |
102 |
103 |
94 |
|
Brevet seul |
80 |
62 |
56 |
42 |
54 |
55 |
67 |
|
CAP BEP ou équivalent |
220 |
144 |
130 |
137 |
130 |
146 |
148 |
|
Baccalauréat général |
81 |
50 |
78 |
81 |
86 |
74 |
99 |
|
Baccalauréat technologique, |
32 |
65 |
92 |
103 |
93 |
103 |
88 |
|
professionnel et assimilés |
|||||||
|
BTS, DUT et équivalents |
29 |
61 |
89 |
94 |
95 |
89 |
91 |
|
DEUG, Paramédical et social |
36 |
36 |
33 |
32 |
43 |
36 |
32 |
|
Licences, DEA, doctorats, diplômes de grandes écoles |
45 |
87 |
154 |
156 |
146 |
162 |
151 |
|
Total des sortants de formation initiale |
725 |
642 |
728 |
752 |
749 |
768 |
760 |
|
Proportion de sortants sans diplôme |
28 % |
21 % |
13 % |
14 % |
14 % |
13 % |
12 % |
Source : enquêtes sur l'emploi (INSEE)
b) La répartition des sortants par niveau de formation : un seuil incompressible de 60 000 sorties sans qualification
Les estimations résultant des statistiques scolaires et des enquêtes générales auprès des ménages, chiffrent aux environs de 56 000 l'ensemble des sorties « sans qualification » en deçà du niveau du CAP. Les jeunes concernés représentent chaque année environ 7 à 8 % des sortants, depuis 1994. Ces jeunes éprouvent des difficultés particulièrement aiguës pour trouver un emploi, alors que la loi d'orientation de 1989 avait pour objectif, il convient de le rappeler, la disparition totale de ces sorties à ce niveau.
Les sorties « sans qualification » visent des élèves qui ont arrêté leurs études au moins un an avant une seconde générale ou technologique et avant leur inscription en année terminale d'un CAP ou d'un BEP.
RÉPARTITION DES SORTANTS DE FORMATION INITIALE PAR NIVEAU DE FORMATION
(en milliers)
|
Niveau de formation |
1990 |
1995 |
1996 |
1997 |
1998 |
1999 |
2000 |
|
Non qualifiés (VI + Vbis) |
82 |
57 |
57 |
57 |
58 |
60 |
56 |
|
Niveau CAP BEP (V) |
216 |
194 |
179 |
188 |
187 |
206 |
207 |
|
Classes de terminales |
87 |
111 |
112 |
128 |
129 |
118 |
137 |
|
(IV secondaire) |
|||||||
|
Non diplômés du supérieur |
73 |
93 |
104 |
97 |
91 |
97 |
86 |
|
(IV supérieur) |
|||||||
|
Ensemble du « niveau IV » |
160 |
204 |
216 |
225 |
220 |
215 |
223 |
|
Diplômés de l'enseignement supérieur court (III) |
97 |
133 |
122 |
126 |
138 |
125 |
123 |
|
Diplômés de l'enseignement supérieur long (I-II) |
87 |
135 |
154 |
156 |
146 |
162 |
151 |
|
Total des sortants de formation initiale |
642 |
723 |
728 |
752 |
749 |
768 |
760 |
|
Proportion de sortants sans qualification |
13 % |
8% |
8% |
8% |
8% |
8% |
7% |
|
Sortants estimés à partir des effectifs inscrits |
663 |
729 |
768 |
777 |
785 |
777 |
786 |
|
- dont « sans qualification » VI - Vbis |
61 |
67 |
60 |
59 |
58 |
||
|
- dont niveau CAP/BEP (V) |
191 |
190 |
198 |
204 |
213 |
||
|
Proportion de sortants sans qualification |
8 % |
9 % |
8 % |
8 % |
7 % |
Source : enquêtes sur l'emploi (INSEE) et estimations à partir des statistiques scolaires (ministère de l'éducation nationale).
c) Le rapport du Haut comité éducation-économie
Malgré la « massification » du lycée constatée depuis une vingtaine d'années, l'objectif de la loi d'orientation de 1989 de conduire 80 % d'une génération au niveau baccalauréat n'est pas atteint, comme le constate le Haut comité dans son premier rapport d'activité rendu public en octobre 2002 : cette proportion est de l'ordre de 70 % et est même en légère baisse depuis 1995.
La part de sortants sans qualification stagne et se maintient à 8 % ; au total, 100 000 jeunes quitteraient chaque année le système éducatif sans diplôme. Ce constat est jugé d'autant plus alarmant que la demande de qualifications va continuer à croître « sous l'effet conjugué des évolutions technologiques et des exigences de qualité auxquelles les entreprises doivent répondre » : en 2010, les besoins des entreprises en personnels de niveau bac ou plus devrait se situer dans une fourchette comprise entre 66 % et 75 % d'une génération et les ouvriers non qualifiés ne représenteraient qu'entre 6 et 9 % de l'emploi total. Ce mouvement général d'élévation des qualifications ne doit pas masquer la permanence d'une forte différence des niveaux de diplômes souhaités par les entreprises pour accéder au premier niveau d'emploi. Certaines professions (industrie, secteur tertiaire) exigent au minimum le baccalauréat, mais d'autres (BTP, coiffure, restauration, artisanat) restent très attachées au CAP.
Afin de réduire les inégalités de formation initiale, le Haut comité propose de mettre en place un dispositif national de suivi des évaluations réalisées en primaire et au collège afin d'identifier précocement les difficultés scolaires. A la fin du collège, il convient de « passer d'une orientation subie à une orientation choisie » et la voie professionnelle doit être valorisée pour les élèves, les familles et les entreprises.
Le Haut comité se prononce également pour une préparation directe du bac pro en trois ans, au lieu de quatre (sans passer par le BEP). Il recommande aussi un élargissement du recrutement des enseignants de la voie professionnelle. Il suggère de créer des outils permettant de mieux suivre et évaluer les pratiques des entreprises. Concernant les sorties sans qualification, des actions et des moyens doivent être engagés « sur la base d'une discrimination positive en fonction de la situation de chaque académie », car de fortes disparités régionales peuvent être constatées : plus de la moitié des académies comptaient en 1998-1999 plus de 8 % de sortants sans qualification (10 % pour Amiens et 15 % en Corse), tandis que celles de Rennes, Nantes, Limoges et Toulouse en totalisaient moins de 5 %.
Enfin, les dispositifs d'insertion professionnelle devraient être « simplifiés et recentrés sur les jeunes en difficulté ».
3. Les causes de cet échec du système éducatif : un enseignement général indifférencié au collège ?
Lors de ses premières auditions devant la commission, le ministre a rappelé que 150 000 élèves sortaient chaque année du système éducatif sans diplôme ou qualification, en soulignant qu'aucune amélioration n'avait été constatée en ce domaine depuis 1994, et surtout que 60 000 sorties étaient constatées à niveau, mais sans diplôme, ce dernier indicateur étant encore plus préoccupant.
Il a estimé que ce problème n'était pas lié directement à la nature de l'enseignement professionnel mais résultait, pour des raisons historiques, de l'organisation actuelle de cet enseignement : la conjonction de deux réformes -la réforme Berthoin de 1959 qui a rendu la scolarité obligatoire jusqu'à l'âge de 16 ans, la réforme Haby de 1975 instituant le collège unique- a en effet conduit à accueillir et à maintenir dans un enseignement général indifférencié tous les élèves, y compris ceux en difficulté qui sont alors condamnés à l'échec, surtout depuis la suppression des classes de quatrième et de troisième technologiques.
III. UNE NÉCESSAIRE MODERNISATION DE L'OFFRE DE FORMATION
A. L'ACTUALISATION DES DIPLÔMES PROFESSIONNELS
1. Le toilettage réglementaire des diplômes professionnels
Plus de 400 diplômes professionnels, du certificat d'aptitude professionnelle au baccalauréat professionnel, font l'objet d'une actualisation régulière. A la rentrée 2001, 12 diplômes ont fait l'objet d'arrêtés de rénovation ou de création (six CAP, deux BEP, une mention complémentaire, trois baccalauréats professionnels).
La mise en oeuvre du décret du 4 avril 2002 relatif au CAP se traduira, pour l'année scolaire en cours par une douzaine d'arrêtés d'application concernant notamment la période de formation en milieu professionnel, le fonctionnement des jurys, l'habilitation des établissements à mettre en oeuvre le contrôle en cours de formation, la définition des épreuves des enseignement généraux du CAP, le programme et la définition des épreuves d'éducation physique et sportive des CAP, BEP et baccalauréat professionnel. Elle entraînera également la mise en conformité d'une quarantaine d'arrêtés de spécialités de CAP (sur les 200 prévus d'ici 2005).
La mise en oeuvre du décret du 28 mars 2001 portant réglementation générale des mentions complémentaires se traduira pour l'année en cours, par la publication de deux arrêtés d'application relatifs au fonctionnement des jurys et à l'habilitation des établissements pour le contrôle en cours de formation et la mise en conformité d'arrêtés de spécialités.
Les décrets portant règlement général des diplômes du baccalauréat professionnel, du brevet professionnel, du BEP, de la mention complémentaire et du brevet des métiers d'art devront également être modifiés :
- pour introduire les dispositions relatives à la validation des acquis de l'expérience, prévue par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 ;
- pour actualiser les décrets du baccalauréat professionnel, du BEP (épreuves de remplacement) et du brevet des métiers d'art (durée de la formation par la voie de l'apprentissage).
2. Des exemples récents de rénovation des diplômes
- Pour les diplômes industriels , la rénovation des filières de la mécanique et de la maintenance a d'ores et déjà été engagée. Des diplômes spécifiques pour les industries de process ont également été instaurés depuis quelques années (un baccalauréat professionnel et plusieurs CAP, en cours de restructuration). La rénovation des diplômes de la filière électrotechnique est en voie d'achèvement.
- Les diplômes du commerce sont en cours de rénovation ; ils se sont développés ces dernières années en liaison avec les employeurs. Un CAP spécialisé dans la grande distribution vient d'être créé et un CAP a été institué récemment pour répondre aux besoins de la restauration collective.
- Les formations à la sécurité viennent également d'être rénovées, car le nombre des emplois ne cesse de se développer et un véritable besoin en qualification émerge dans ce secteur. Une mention complémentaire « sécurité civile et d'entreprise » a été créée afin de répondre aux évolutions réglementaires et aux besoins nouveaux de ce secteur.
- Les diplômes du bâtiment et des travaux publics connaissent également des rénovations importantes : une vingtaine de CAP ont d'ores et déjà été rénovés avec des objectifs de professionnalisation renforcée et une lisibilité améliorée de l'offre de formation ; l'année 2003 devrait voir l'engagement de la rénovation des diplômes de niveau IV (baccalauréat professionnel et brevet professionnel) de ce secteur.
Le problème des emplois des services aux particuliers est plus délicat à traiter en termes d'offre de formation car la définition des qualifications n'est pas toujours claire, les emplois sont souvent précaires et à temps partiel, et la jeunesse des diplômés est encore considérée comme un élément défavorable au recrutement.
Les plans académiques de formation continue des personnels proposent aux enseignants des conférences et séminaires visant à leur permettre de mieux appréhender les évolutions de l'environnement professionnel auquel ils préparent leurs élèves. Ces plans leur offrent, en partenariat avec les entreprises, des périodes suffisamment longues en entreprise afin, non seulement de les former aux évolutions technologiques, mais également aux transformations de l'organisation du travail. Ces stages se déroulent la plupart du temps pendant les congés scolaires.
3. Le baccalauréat professionnel : un diplôme en devenir
a) L'évolution différenciée des baccalauréats
On rappellera que le nombre total de bacheliers a plus que doublé en vingt ans, passant de 226 000 à la session 1980 à près de 517 000 à la session 2000. En 2001, il est dénombré 259 000 lauréats d'une série générale, 148 000 d'une série technologique et 92 000 d'une série professionnelle.
Le baccalauréat professionnel, créé en 1987, a connu pour sa part un développement rapide qui s'est poursuivi à un rythme important (8 % en 1999 et 5 % en 2000) avant de se stabiliser en 2001. La progression du baccalauréat général a été plus heurtée : après une faible hausse entre 1980 et 1987, on assiste à un véritable envol entre 1987 et 1991. La dernière période contraste avec la précédente puisque le nombre de bacheliers généraux, après être passé par un maximum en 1995, est, en 2001, équivalent à celui de 1991.
Ces évolutions différenciées des baccalauréats aboutissent à ce que, en 2001, sur 1 000 bacheliers, 519 le sont dans une série générale, 296 dans une série technologique et 185 dans une série professionnelle. En 1990, si la part des séries technologiques était équivalente à celle d'aujourd'hui, les proportions respectives des séries générales et professionnelles étaient fort différentes (644 et 63).
|
ÉVOLUTION DES EFFECTIFS DE BACHELIERS PROFESSIONNELS PRÉSENTÉS ET ADMIS |
||||||||||||
|
1990 |
1991 |
1992 |
1993 |
1994 |
1995 |
1996 |
1997 |
1998 |
1999 |
2000 |
2001 |
|
|
Présentés |
33 095 |
47 344 |
60 664 |
73 173 |
82 946 |
92 346 |
92 270 |
96 966 |
106 397 |
113 630 |
117 019 |
119 424 |
|
Admis |
24 602 |
35 132 |
46 112 |
52 537 |
61 465 |
67 096 |
72 156 |
76 726 |
81 573 |
88 296 |
92 617 |
92 499 |
|
Taux de réussite ( %) |
74,3 |
74,2 |
76 |
71,8 |
74,1 |
72,7 |
78,2 |
79,1 |
76,7 |
77,7 |
79,1 |
77,5 |
A la session de juin 2002, 88 500 baccalauréats professionnels ont été délivrés, soit une progression de 900 bacheliers par rapport à la session de juin 2001, alors que le nombre de candidats a progressé de 2 200. Le taux de réussite est moins élevé que l'an dernier (77,2 % contre 77,9 %), ce repli se retrouvant aussi bien dans les domaines de la production ou des services que dans celui de la production agricole. Tous types de baccalauréats confondus, la session de juin 2000 avait connu le taux de réussite le plus élevé des trente dernières années, dépassant celui enregistré en 1998. A la session de juin 2001, le taux global de réussite était en repli (78,8 % contre 79,5 % en 2000) et il est resté stable, à 78,8 % en juin 2002.
BACCALAURÉAT PROFESSIONNEL - RÉSULTATS DES SESSIONS DE JUIN 2001 ET 2002
|
Juin 2001 |
Juin 2002 |
|||||
|
Production |
Services |
Total |
Production |
Services |
Total |
|
|
Présentés |
52 581 |
59 860 |
112 441 |
53 575 |
61 041 |
114 616 |
|
Admis |
40 899 |
46 718 |
87 617 |
41 103 |
47 401 |
88 504 |
|
Taux de réussite ( %) |
77,8 |
78 |
77,9 |
76,7 |
77,7 |
77,2 |
b) La répartition des spécialités du baccalauréat professionnel : la prédominance des services
A la session 2001, plus de la moitié des bacheliers professionnels (53,7 %) sont issus d'une série relevant du domaine technico-professionnel des services, la comptabilité, le secrétariat et le commerce étant les groupes de spécialités les plus fréquemment choisis.
La prédominance des services a tendance à se réduire : ce domaine regroupait plus de 60 % des admis à la session 1997. Le domaine technico-professionnel de la production offre un éventail de séries beaucoup plus large : près de six bacheliers professionnels sur dix optent pour les spécialités de la mécanique, de l'électricité ou de l'électronique ; les baccalauréats agricoles accueillent 18 % des bacheliers professionnels du domaine de la production et 8 % de l'ensemble des bacheliers professionnels.
c) Les résultats des bacheliers professionnesl en ZEP
A la session 2001, sur les 460 641 candidats scolarisés dans un lycée public, moins de 3 %, soit 13 348, provenaient d'un établissement classé en ZEP. En effet, le classement en ZEP est plus rare pour les lycées que pour les collèges, même s'il est un peu plus fréquent pour les lycées professionnels : sur 2 969 lycées (dont 1 139 lycées professionnels) qui ont présenté des candidats au baccalauréat 2001, seulement 141 (dont 97 lycées professionnels) appartiennent à une ZEP.
La répartition par type de baccalauréat des élèves présentés issus d'une ZEP est très différente de celle de l'ensemble des candidats : plus de 41 % d'entre eux ont opté pour un baccalauréat professionnel contre 18 % de l'ensemble des candidats. En revanche, les séries générales sont nettement moins bien représentées parmi les élèves de ZEP (28,3 % contre 51,3 % pour l'ensemble des candidats). Si, globalement, les élèves de ZEP présentent le baccalauréat technologique dans la même proportion que l'ensemble des candidats, ils choisissent plus souvent la série sciences et technologies industrielles, au détriment de la série sciences et technologies tertiaires.
Près des trois quarts des candidats au baccalauréat originaires d'une ZEP sont concentrés dans les académies de Versailles (44 %), Aix-Marseille (14 %), Créteil (8 %), Rouen (8 %). La prédominance de l'académie de Versailles est nette pour les séries générales et technologiques (respectivement 55 % et 62 %), elle l'est moins pour le baccalauréat professionnel (23 %). Outre les académies déjà citées, Bordeaux est en troisième position pour les séries générales, Lyon au troisième rang pour les séries professionnelles.
Globalement, 9 262 inscrits en terminale dans un lycée classé en ZEP ont été admis au baccalauréat à la session 2001 (soit 1,9 % de l'ensemble des bacheliers), 366 ont obtenu une mention « bien » (soit 1,1 % de l'ensemble des mentions « bien ») et 22 une mention « très bien » (soit 0,4 % de l'ensemble des mentions « très bien »). Sur l'ensemble des admis au baccalauréat en ZEP, 41 % ont obtenu un baccalauréat professionnel, 31 % un baccalauréat technologique et 28 % un baccalauréat général.
Toutes séries confondues, le taux de succès au baccalauréat des élèves issus d'une ZEP s'établit à 69,4 % ; il est inférieur de 9,2 points au taux de réussite de l'ensemble des candidats. Quelle que soit la série considérée, la réussite des candidats scolarisés dans un lycée classé en ZEP est moindre que celle de l'ensemble des candidats. Les écarts sont plus importants pour le baccalauréat général (- 11,7 points) que pour les baccalauréats technologique (- 8,6 points) et professionnel (- 7 points). La moindre réussite des candidats scolarisés en ZEP s'explique en partie par leurs caractéristiques socio-démographiques. En effet, les élèves présentés au baccalauréat en provenance d'une ZEP sont moins souvent issus d'une catégorie sociale « favorisée » que l'ensemble des présentés et ils sont également plus âgés.
d) Le projet de création d'un baccalauréat professionnel sanitaire et social
La question de la poursuite d'études des élèves de BEP carrières sanitaires et sociales et de la création d'un baccalauréat professionnel sanitaire et social a été abordée le 8 février 2002 lors de la réunion de la 20 e Commission professionnelle consultative.
Les contacts pris en 2001 avec la direction de l'hospitalisation ont permis d'obtenir un agrément pour des ouvertures des sections en lycées professionnels, sous forme de formations complémentaires d'initiative locale. Cet accord porte sur des sections fonctionnant de manière identique à celles du ministère chargé de la santé (conditions d'ouverture, direction par un cadre hospitalier, qualification des enseignants, programme et horaires des enseignements, concours d'entrée pour les élèves). Une circulaire commune direction de l'hospitalisation/direction générale de la santé a été adressée en ce sens aux directions régionales de l'action sanitaire et sociale. Le ministère de l'éducation nationale a traité ce point dans la circulaire de rentrée 2002 adressée aux recteurs d'académie.
La CPC a également abordé le versant social de cette filière, où des demandes de création de certification de niveau IV ont été présentées. D'une part, des annonces ont été faites par le secrétariat d'état au logement sur le développement d'emplois de gardiennage dans le secteur de l'habitat social. Par ailleurs, l'Union des fédérations d'organismes d'HLM souhaite mettre en place des emplois de gardiennage et de gestion, car un nouveau besoin de gestion de proximité de l'habitat apparaît à côté du métier traditionnel de gardien d'immeuble, pour lequel il existe un CAP. Une certification de niveau IV permettrait de répondre à cette évolution, et de reconnaître les qualifications par la validation des acquis de l'expérience.
La délégation interministérielle à la ville mène par ailleurs une réflexion, en liaison avec la direction générale des collectivités locales, sur l'émergence d'emplois de la ville et de la médiation sociale. Il s'agit, dans le cadre de la politique de la ville, d'étudier les missions nouvelles de médiation sociale, pour la prévention et la gestion des conflits, et la gestion urbaine de proximité.
Jusqu'à présent, le ministère de l'éducation nationale n'a mis en place ni préparation ni diplôme sur ce secteur interministériel, et a recouru aux certifications offertes par les autres départements ministériels, car l'analyse des emplois et des éventuelles poursuites d'études d'élèves s'engageant dans cette voie a montré le peu de débouchés ouverts aux élèves, qui s'orientent le plus souvent vers des professions réglementées ne prenant pas en compte ce niveau de diplôme.
Il a cependant été décidé de mettre en place un groupe de travail exploratoire, rassemblant notamment l'Union nationale de fédérations des organismes d'HLM, la Délégation interministérielle à la ville, la Délégation générale à l'emploi et à la formation professionnelle, la Direction générale de l'action sociale, le ministère des sports et la direction générale des collectivités locales. Ce groupe a pour mission d'étudier les conditions de création d'un diplôme post-BEP carrières sanitaires et sociales, cosigné par la direction générale des affaires sociales et le ministère de l'éducation nationale.
Une des hypothèses à envisager par le groupe de travail sera la reconnaissance dans les concours de la DGCL de modules de certification de niveau IV attestés par ce nouveau diplôme. Par ailleurs, il serait souhaitable, dans le cadre du répertoire national des formations, qu'existe une reconnaissance mutuelle entre ce nouveau diplôme et ceux des autres ministères certificateurs. Enfin, le ministère de l'éducation nationale devrait veiller à limiter dans un premier temps les ouvertures de sections, afin de ne pas déséquilibrer ce secteur par des flux trop importants.
e) L'orientation des bacheliers professionnels vers les STS
Le baccalauréat professionnel a d'abord vocation à préparer les jeunes à une insertion professionnelle immédiate.
Toutefois, au vu du dossier scolaire, des capacités et de la motivation d'un certain nombre de candidats, une poursuite d'étude peut être envisagée. Dans ce cas, si l'université demeure une voie qui très souvent ne favorise pas la réussite de ce profil de bachelier, l'orientation en section de technicien supérieur, pour préparer en deux années un brevet de technicien supérieur dans le même domaine de spécialité que le baccalauréat professionnel, peut être mieux appropriée.
Des dispositifs d'adaptation destinés aux bacheliers professionnels sont d'ores et déjà mis en place en première année de section de technicien supérieur.
f) La préparation en trois ans au baccalauréat professionnel
(1) Un dispositif expérimental controversé
La convention générale de coopération, signée le 13 décembre 2000 par le ministère chargé de l'éducation nationale et l'UIMM, prévoit la mise en place d'expérimentations « de parcours diversifiés pour tous les diplômes relevant des spécialités de la troisième commission professionnelle consultative (CPC), et notamment les baccalauréats professionnels ». Dans ce cadre, il a été décidé d'initier une expérimentation de préparation directe d'un baccalauréat professionnel en trois ans après la classe de troisième de collège, sans passer par un BEP ou un CAP, qui sont actuellement les diplômes requis pour que les élèves et les apprentis puissent s'inscrire au « bac pro ».
(2) Ses caractéristiques
Ce dispositif fait l'objet d'un partenariat entre l'UIMM et les services du ministère de l'éducation nationale qui ont élaboré un document de cadrage fixant les modalités de sa mise en oeuvre, de son suivi et de son évaluation.
Ces formations peuvent être offertes soit dans des CFA de l'industrie, soit dans des CFA ou des sections d'apprentissage gérés par des EPLE, soit dans des lycées professionnels publics ou privés sous contrat. Leur ouverture est subordonnée à l'accord du conseil régional, après avis du recteur.
Elles s'adressent à des jeunes désireux de préparer un baccalauréat professionnel du secteur de l'industrie dans des délais identiques à ceux nécessaires à l'obtention d'un baccalauréat général ou technologique. Elles visent donc à attirer des élèves qui seraient tentés de se détourner de la voie professionnelle compte tenu de la durée des études qui y sont proposées. A l'inverse, elles ne sauraient répondre au souhait, exprimé par nombre d'élèves et d'apprentis, d'avoir un parcours de formation jalonné par des étapes sanctionnées par l'obtention de diplômes successifs (BEP ou CAP en deux ans, puis baccalauréat professionnel en deux ans), permettant ainsi une insertion professionnelle à différents moments et à différents niveaux de qualification.
Cette expérimentation n'a donc pas vocation à remplacer l'organisation actuelle des enseignements professionnels, mais plutôt à l'enrichir en offrant un parcours complémentaire des autres cursus de formation.
(3) L'avenir du dispositif
A la rentrée 2001, neuf formations de ce type ont été ouvertes, trois dans des lycées professionnels, les autres dans des CFA de l'industrie. Ce chiffre modeste est lié principalement à la décision tardive de mise en place de l'expérimentation et à la volonté des partenaires de n'ouvrir que les sections offrant toutes les garanties en matière de recrutement et d'organisation pédagogique.
Début juillet 2002, les rectorats avaient répertorié une vingtaine d'ouvertures en lycée professionnel et un nombre identique dans les CFA de l'industrie. Des demandes d'ouverture étant encore à l'étude dans les services académiques et régionaux, le nombre réel de sections à la rentrée 2002 devait donc être supérieur à ce nombre.
Si le ministère considère que ces parcours ne dispensent pas de passer le BEP durant les trois années, il faut indiquer que certains syndicats, très critiques à l'égard de cette expérimentation, affirment le contraire et estiment que l'UIMM a réussi à imposer ses options très libérales au ministère de l'éducation nationale.
4. Les diplômes professionnels européens
Le projet de professionnalisation durable s'inscrit dans la réflexion sur l'éducation et la formation tout au long de la vie, lancée par la Commission européenne.
Il s'agit d'élaborer, au niveau européen, des référentiels communs d'activités et de qualifications dans quelques branches professionnelles porteuses de progrès technologiques importants, comme l'automobile, ou des branches de services à fort potentiel d'emploi, comme celle de l'hôtellerie, secteurs dans lesquels la mobilité en Europe peut être la plus importante. L'objectif recherché est d'aboutir à la coproduction de diplômes professionnels européens, en allant au-delà des travaux actuels de transparence des qualifications et d'harmonisation des certifications. Ces diplômes européens devraient constituer une garantie à la fois en terme de contenu pour les employeurs et en terme de mobilité et de promotion pour les salariés.
Le projet de professionnalisation durable associe six Etats-membres (Royaume-Uni, Allemagne, Espagne, Grèce, Italie et France) et deux pays candidats à l'adhésion (Hongrie et République tchèque). Au cours de l'année 2001 et début 2002, des groupes de travail ont regroupé pour chaque pays des entreprises des secteurs repérés, des organismes de recherche sur les qualifications (le CEREQ et le Centre d'études de l'emploi pour la France).
La méthode expérimentée, très proche de celle utilisée dans les commissions professionnelles consultatives du ministère de l'éducation nationale, se voulait pragmatique et progressive, privilégiant la recherche de contenus communs.
Deux projets de diplômes de type « bac + 2 » ont ainsi été élaborés. Le premier concerne la fonction hébergement au sein de l'industrie hôtelière, présenté à la 17e commission professionnelle consultative de l'hôtellerie et du tourisme en juillet 2002. Cette concertation élargie doit permettre de situer ce projet de diplôme européen par rapport au BTS hôtellerie restauration.
Le second projet est un diplôme de logistique à plusieurs dominantes (automobile, pharmacie agroalimentaire) et doit être soumis à la commission pédagogique nationale compétente pour la création éventuelle d'un diplôme d'enseignement supérieur.
La valeur de ces futurs nouveaux diplômes professionnels européens devrait reposer sur les réglementations en vigueur dans les pays volontaires pour l'expérimentation. Il avait été envisagé que les experts travaillent à la création d'un statut spécifique pour ces diplômes, mais cette expertise juridique reste à mener. La méthode expérimentée pourrait être transposée à d'autres secteurs d'activité économique et à d'autres pays européens.
B. DES INNOVATIONS PÉDAGOGIQUES CONSOLIDÉES
Les innovations pédagogiques introduites depuis la rentrée 2000 dans l'enseignement professionnel s'inscrivent dans la rénovation de l'ensemble des formations offertes en lycée.
A la rentrée 2002, il s'agit de conforter l'organisation spécifique des enseignements et de poursuivre la mise en place des innovations pédagogiques, en développant notamment l'appui aux pratiques éducatives pluridisciplinaires, l'échange des bonnes pratiques et la formation des personnels concernés par le travail en équipe.
1. Les orientations de la rentrée 2002
a) Une nouvelle organisation des horaires
Une nouvelle organisation des horaires d'enseignement en CAP a été mise en oeuvre à la rentrée 2002. Les référentiels professionnels de nombreux CAP rénovés, en particulier ceux du bâtiment, seront également appliqués. Les programmes des enseignements généraux de CAP, qui viennent d'être entièrement revus, seront enseignés à compter de la rentrée 2003 et évalués selon de nouvelles modalités de certification à la session de 2005.
La répartition des horaires de formation des CAP, des BEP et des baccalauréats professionnels a été modifiée pour renforcer la spécificité des formations qui y conduisent.
b) L'élargissement de l'offre de formation
L'éducation civique, juridique et sociale (ECJS) a été généralisée.
Une aide individualisée en français et en mathématiques a été mise en place en classe de seconde professionnelle puis en 1re année de CAP ; des dotations spécifiques ont été déléguées aux établissements pour l'achat d'équipements informatiques destinés notamment à ces activités.
L'enseignement des langues vivantes facultatives est encouragé, tout particulièrement pour les diplômes du secteur des services, et les ateliers facultatifs d'éducation physique et sportive ont été reconduits.
Les classes à projet artistique et culturel (PAC) ont été organisées dans les lycées professionnels et les CFA gérés par les EPLE.
c) Le renforcement du suivi des périodes en entreprise
L'organisation de l'encadrement pédagogique des lycéens professionnels à l'occasion des périodes de formation en entreprise a été redéfinie, afin de permettre aux élèves d'effectuer en situation réelle de production les activités professionnelles sur lesquelles se construit leur qualification.
d) La dimension européenne des formations
La réalisation de cet objectif passe notamment par le développement des sections européennes en lycée professionnel, de l'attestation dite « Europro » et des partenariats avec des établissements et entreprises d'autres pays européens.
2. La mise en oeuvre et l'évaluation du projet pluridisciplinaire à caractère professionnel
a) La finalité du dispositif
Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel a été introduit à la rentrée 2000 dans toutes les formations sous statut scolaire conduisant aux BEP et aux baccalauréats professionnels.
On rappellera que le PPCP consiste à faire réaliser totalement, ou partiellement, par les élèves un objectif de production ou une séquence de service, caractéristiques du secteur professionnel et du niveau du diplôme auquel ils se préparent.
Organisé et conduit par une équipe d'enseignants, le projet pluridisciplinaire doit permettre aux élèves de mieux comprendre les relations entre les différentes disciplines qui contribuent à leur formation, d'acquérir des méthodes de travail et de recherche, de pratiquer le travail en équipe, de développer leur sens de l'initiative. Il doit également contribuer à renforcer la professionnalisation de leur formation, conforter leur motivation, les aider à construire leur projet personnel et professionnel et mettre en oeuvre un esprit de créativité.
Au total, le PPCP institutionnalise le travail en équipe des enseignants et autorise une participation active de tous les élèves dans les formations professionnelles, à l'instar des travaux personnels encadrés (TPE) qui ont été généralisés dans la voie générale et technologique.
b) L'accompagnement du dispositif au niveau national
Le cadre du PPCP a été défini en mars 2000 pour préciser son organisation, son horaire et sa répartition entre les disciplines, tandis qu'une circulaire de juin 2000 a formulé des recommandations plus précises destinées aux équipes et qu'une rubrique PPCP était ouverte en novembre 2000 sur le site internet « Eduscol ».
Une table ronde, tenue entre octobre et décembre 2001, réunissant les syndicats représentatifs des enseignants, chefs d'établissement et inspecteurs a conduit à ajuster les horaires de PPCP afin d'en faciliter l'organisation.
Des séminaires nationaux et inter-académiques dont le thème principal portait sur la mise en oeuvre des PPCP se sont tenus en 2000 et 2001 : ils réunissaient des cadres académiques et des enseignants.
En réponse à la demande d'accompagnement exprimée par les acteurs de terrain, un groupe national de réflexion sur le PPCP a été constitué : il a permis de contribuer à son développement dans les établissements, de mutualiser les pratiques, d'élaborer ou de valider des outils, de valoriser des expériences réussies. Les travaux de ce groupe ont donné lieu à :
- une circulaire sur « l'organisation administrative et les responsabilités dans le cadre du PPCP » ;
- une note aux recteurs sur « la mise en oeuvre des PPCP dans les formations en un an » ;
- une brochure destinée aux enseignants et aux chefs d'établissement, qui apporte des compléments d'information, des recommandations et des outils méthodologiques ;
- la mise à jour régulière du site Eduscol.
c) L'accompagnement du PPCP dans les académies
La plupart des recteurs ont mis en place un groupe de pilotage académique (constitué généralement d'inspecteurs, de chefs d'établissement, mais aussi de chefs de travaux, de professeurs, voire de documentalistes) et une équipe ressource pour la formation.
Ces initiatives se sont traduites par la constitution de groupes de réflexion (accompagnement méthodologique, étude d'impact sur les disciplines, mesure des gains pédagogiques...), d'actions de formation et de sensibilisation (création de sites internet, de bourses aux PPCP, de mallettes pédagogiques, de livrets d'accompagnement, d'outils d'évaluation...) et d'enquêtes (typologie des extérieurs, recensement des projets...).
d) Un bilan mitigé
(1) Le rapport de l'inspection générale
Dans son rapport publié en juin 2001 sur la mise en oeuvre des PPCP, l'inspection générale constate des évolutions positives (amélioration des relations entre professeurs et élèves, émulation, motivation, acquisition de nouvelles compétences, travail en équipe...). L'IGEN souligne néanmoins la lourdeur de la concertation : sur le volume horaire global affecté au PPCP, 12 heures en BEP et CAP et 10 heures en baccalauréat professionnel peuvent désormais être utilisées à la concertation des équipes pédagogiques.
(2) Le comité national de suivi de la réforme du lycée
Ce comité regroupe des représentants des personnels enseignants, des personnels de direction, des corps d'inspections territoriaux, des parents d'élèves. Le PPCP était à l'ordre du jour de la réunion du 23 janvier 2002, qui a établi un bilan mitigé du dispositif.
• Les éléments positifs
- 90 % des établissements ont mis en oeuvre les PPCP. Mais si 92 % des enseignants « jouent le jeu », ils sont néanmoins preneurs d'informations complémentaires, notamment sur le plan méthodologique ;
- les professeurs reconnaissent les potentialités du dispositif (état d'esprit différent entre élèves et professeurs, repérage plus aisé des difficultés, émulation, groupes d'élèves plus soudés, mise en confiance des élèves...) ;
- si les PPCP permettent aux professeurs d'enseignement général de découvrir les métiers, l'approche pluridisciplinaire reste cependant encore à construire ;
- l'implication des élèves est particulièrement importante lorsque le projet est défini avec eux, lorsque l'approche en enseignement général est plus inductive et lorsque les technologies de l'information et de la communication sont utilisées ;
- certains proviseurs soulignent une évolution positive dans le comportement des élèves et la valorisation de l'image de certaines sections ;
- les fédérations de parents d'élèves portent une appréciation très positive sur le caractère pédagogique des PPCP.
• Les réserves formulées
- Le bon fonctionnement du dispositif suppose une implication de l'équipe de direction, qui est parfois défaillante dans certains établissements, pour traduire les enjeux des projets en modalités d'organisation ;
- les projets sont le plus souvent dus à l'initiative des PLP et ne suscitent qu'une adhésion artificielle des enseignants des disciplines générales : les PPCP devraient au contraire s'élargir vers le culturel et le qualitatif ;
- la diversité des dispositifs (PPCP, éducation civique, juridique et sociale, classes à projet artistique et culturel...) suscite des interrogations quant à leur cohérence et leur articulation ;
- certains syndicats craignent de voir utiliser le PPCP comme outil d'évaluation des enseignants et que ces projets « mordent » à l'excès sur les horaires réservés au programme de chaque discipline.
Deux questions importantes appellent en outre une réponse rapide :
- celle de l'évaluation du PPCP et en particulier son rôle éventuel dans la délivrance du diplôme ;
- celle de la formation initiale des enseignants : il importe que les IUFM prennent en compte les nouvelles modalités pédagogiques en mettant en place des formations centrées sur le travail en équipe, la pluridisciplinarité et la pédagogie de projet.
Les académies ont été sollicitées au dernier trimestre de l'année scolaire 2001-2002 pour fournir les éléments de bilan de la mise en oeuvre du PPCP après deux ans de pratique. Ces bilans académiques devraient faire l'objet d'une synthèse au cours du premier trimestre de l'année 2002-2003.
C. LA VALIDATION DES ACQUIS DE L'EXPÉRIENCE
1. Les effectifs concernés pour l'enseignement technologique et professionnel
Les indications ci-après concernant la procédure de validation des acquis ne visent que les candidats qui souhaitent obtenir un diplôme de l'enseignement technologique et professionnel (CAP, BEP, bac pro, brevet professionnel, BTS) délivré sous l'autorité de l'éducation nationale, et non les candidats aux diplômes de l'enseignement supérieur, de certains établissement comme le CNAM, ni les candidats à des diplômes relevant d'autres ministères qui mettent en oeuvre la validation des acquis professionnels.
En 2001, 9 100 personnes ont souhaité faire valider des acquis professionnels, contre 6 487 en 2000. Au cours de la même année, 4 578 personnes ont obtenu des dispenses d'épreuves contre 4 032 en 2000.
NOMBRE DE CANDIDATS À LA VALIDATION AYANT OBTENU DES DISPENSES D'ÉPREUVES
|
1995 |
1995/96 |
1996 |
1997/1996 |
1997 |
1998/1997 |
1998 |
1999/1998 |
1999 |
2000/1999 |
2000 |
2001/2000 |
2001 |
|
816 |
+87% |
1 526 |
+48% |
2 255 |
+33% |
2 988 |
+13% |
3 363 |
+20% |
4 032 |
+14% |
4 578 |
Source DPD
En 2001, le nombre de candidats ayant un emploi est de 82,3 %. Les femmes restent plus nombreuses (54,8 %) que les hommes ; 69,3 % des candidats ont de 30 à 45 ans ; 85,1 % des dossiers déposés ont obtenu tout ou partie des validations demandées ; 71,3 % des dossiers concernent le secteur professionnel du tertiaire et des services, 28,7 % celui de la production.
Le BTS reste le premier des diplômes donnant lieu au plus grand nombre de dispenses d'épreuves (47,9 %), suivi par le CAP et le baccalauréat professionnel dont la part tend à augmenter.
2. Un cadre législatif élargi : les perspectives de développement de la validation des acquis de l'expérience
Les données fournies pour 2000 et 2001 relèvent de la loi du 20 juillet 1992 et du décret du 27 mars 1993, qui ouvrent aux candidats à l'obtention d'un diplôme des possibilités de dispense d'une partie des épreuves conduisant à la délivrance de ce diplôme par validation d'activités professionnelles exercées pendant cinq ans au moins.
La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, complétée par le décret du 26 avril 2002 contient plusieurs dispositions visant à favoriser un développement de la validation des acquis de l'expérience :
- la possibilité de faire reconnaître des compétences acquises dans des activités bénévoles ;
- la réduction de la durée d'expérience préalable exigée, de cinq à trois ans ;
- la possibilité d'obtenir la totalité d'un diplôme par la validation des acquis ;
- la faculté pour un jury de dispenser un candidat désirant acquérir un diplôme des titres requis pour le préparer, par la prise en compte des acquis.
Selon les indications fournies à votre rapporteur, le ministère n'est pas en mesure d'estimer avec précision les conséquences de l'entrée en vigueur du nouveau système de validation des acquis sur le nombre des bénéficiaires. En effet, la demande de validation résulte de plusieurs facteurs individuels, notamment la situation professionnelle du candidat et son projet de carrière. En outre, il n'a pu évaluer l'incidence d'une autre disposition de la loi, qui vise à permettre aux employeurs occupant au moins dix salariés de financer les actions de validation des acquis par imputation sur leur participation obligatoire au financement de la formation continue.
Cependant, compte tenu de l'évolution observée sur les cinq dernières années et du nombre de personnes s'informant sur la validation des acquis professionnels (près de 40 000 en 2001 contre 29 000 en 2000), l'éducation nationale envisage, à travers ses dispositifs académiques de validation, une croissance de l'ordre de 30 à 40 % dès la première année d'application des nouvelles dispositions, soit un flux annuel de près de 10 000 personnes qui entreront dans la procédure et s'ajouteront à celles qui, entrées l'année précédente, achèveront leur parcours.
IV. DE NOUVELLES ORIENTATIONS EN MATIÈRE D'APPRENTISSAGE ?
On rappellera que l'apprentissage constitue une filière de formation initiale, complémentaire de l'enseignement professionnel sous statut scolaire. Cette forme d'éducation alternée est assurée, pour partie, en entreprise et, pour partie, en centre de formation d'apprentis ou en section d'apprentissage.
Destiné aux jeunes âgés de seize à vingt-cinq ans, l'apprentissage a pour but de leur donner une formation générale, théorique et pratique, en vue d'acquérir une qualification professionnelle sanctionnée par un diplôme ou un titre à finalité professionnelle.
A. DES FORMATIONS DE NIVEAU V ENCORE TRÈS MAJORITAIRES
Si les formations de niveau V restent majoritaires (224 000 apprentis sur un total de 368 000 jeunes en apprentissage), leur part diminue régulièrement au profit des formations de niveaux supérieurs ou équivalents au baccalauréat.
La progression des autres préparations s'établit ainsi : 2 % pour le niveau IV (baccalauréats professionnels, brevets professionnels), 5 % pour le niveau III (BTS, DUT, titres homologués), 6,4 % pour le niveau II et I (maîtrises, ingénieurs).
Les secteurs de l'artisanat (charcuterie, boulangerie-pâtisserie, commerce et réparation automobile, bâtiment, coiffure, hôtellerie-restauration) recrutent toujours la majorité des apprentis, même si leur nombre tend à diminuer depuis plusieurs années. L'apprentissage se développe toutefois dans de nouveaux secteurs comme les services aux entreprises et le commerce de gros.
1. Des compétences partagées : le rôle renforcé des régions
On rappellera que l'apprentissage est un domaine de compétences partagées entre les entreprises et les professions, les régions et l'Etat : les entreprises y participent en contribuant à l'accueil et à la formation des apprentis et en s'acquittant de la taxe d'apprentissage.
Depuis les lois de décentralisation, les régions ont la responsabilité de la politique en matière d'apprentissage et la loi du 17 janvier 2002 de modernisation sociale conforte leur rôle en ce domaine : les régions arrêtent le plan régional de développement de la formation professionnelle et passent convention avec les organismes gestionnaires en vue de créer ou de renouveler les CFA et les sections d'apprentissage. Elles participent également au financement de ces centres et sections, notamment par l'attribution de subventions de fonctionnement et d'équipement.
Pour sa part, l'Etat définit le cadre législatif et réglementaire de l'apprentissage et prend en charge, dans les conditions prévues à l'article L. 118-5 du code du travail, les cotisations sociales patronales et salariales, dues au titre des salaires versés aux apprentis.
L'article 107 de la loi du 27 février 2002 relative à la démocratie de proximité confère en outre aux régions la responsabilité de l'attribution de l'indemnité compensatrice forfaitaire versée aux employeurs d'apprentis, responsabilité qui incombait antérieurement à l'Etat, et leur donne la possibilité de la moduler. Instituée à l'article L. 118-7 du code précité, cette indemnité se compose, d'une part, d'une aide à l'embauche de 915 euros par apprenti, qui est réservée aux entreprises de vingt salariés au plus lorsque celles-ci recrutent par la voie de l'apprentissage des jeunes ayant un niveau de formation inférieur au niveau IV et, d'autre part, d'une indemnité à l'effort de formation, majorée en fonction de l'âge de l'apprenti et de la durée de la formation, qui varie, selon les cas, de 1 525 à 1 830 euros, versée à l'issue de chaque année du cycle de formation.
2. Les effectifs concernés : plus de 368 000 apprentis, dont 10 % dans les EPLE
Au 1 er janvier 2002, 368 149 apprentis étaient inscrits dans des centres de formation d'apprentis 5 ( * ) ou dans des sections d'apprentissage.
Après une période de croissance importante des effectifs, observée depuis 1993, les effectifs tendent à se stabiliser, voire à légèrement diminuer en 2002 (-0,61 %).
Le ministère de l'éducation nationale participe au développement de l'apprentissage en formant près de 31 000 apprentis dans les EPLE : le CFA créé par convention entre un conseil régional et un EPLE (20 500 apprentis) est la formule la plus ancienne ; depuis 1993 les lycées professionnels peuvent également accueillir :
- une section d'apprentissage pour répondre à une demande du monde professionnel ; 2 435 jeunes sont scolarisés en sections d'apprentissage, principalement dans des préparations de niveau IV (brevet professionnel, baccalauréat professionnel) et de niveau III (BTS), soit 23,3 % de plus qu'en 2001 ;
- une unité de formation par apprentissage (UFA) dont le CFA assure la responsabilité administrative tandis que l'EPLE prend en charge l'accueil et l'organisation des enseignements : 1 220 apprentis étaient accueillis à ce titre en 2000.
Enfin, une convention peut être signée entre un EPLE et un CFA en application de l'article L. 116-1-1 du code du travail. L'EPLE assure tout ou partie des enseignements normalement dispensés par le CFA et met à disposition des équipements pédagogiques et d'hébergement.
3. Vers un contrôle renforcé de l'apprentissage
Le ministère de l'éducation nationale assure d'abord le suivi de 11 conventions portant création de CFA à recrutement national gérés par des organismes relevant de différents secteurs d'activités, tels la SNCF (matériel), EDF-GDF, AFOTEMME (musique), ANFPPB (batellerie), CICF (céramique), CERFAV (arts du verre), SGFF (fonderie), UNICEM (industrie de carrières et matériaux de construction), AOCDTF (Association des compagnons du devoir du tour de France), qui accueillent près de 4 600 apprentis.
Outre les contrats-qualité, passés entre les régions et les organismes gestionnaires de CFA, l'État soutient des projets relatifs à l'accompagnement pédagogique et psychologique des apprentis les plus fragiles, la lutte contre les ruptures de contrats, la mise en oeuvre de pratiques pédagogiques favorisant l'individualisation des parcours, la pédagogie de l'alternance.
D'après les informations fournies à votre rapporteur, les orientations du ministère pour 2003, qui s'inscrivent dans le prolongement de ces mesures s'articulent autour des axes suivants :
- l'amélioration de la qualité de la formation assurée dans les CFA ;
- la rénovation pédagogique des formations par apprentissage dispensées en EPLE : engagée depuis plusieurs années, elle se poursuit dans la perspective d'améliorer la qualité de la formation et porte principalement sur la formation des enseignants, l'organisation de la relation avec les entreprises et la production d'outils pédagogiques adaptés ;
- le développement de la pédagogie de l'alternance ;
- l'organisation des formations dans le contexte de la réduction du temps de travail ;
- le développement des activités artistiques et culturelles ;
- la production et la diffusion d'outils pédagogiques ;
- la diffusion sur internet des informations relatives à l'apprentissage ;
- la prise en compte de l'hétérogénéité des publics.
Le ministère souhaite par ailleurs développer les sections d'apprentissage public comme une composante des lycées des métiers, qui sont appelées à offrir des sections sous statut scolaire, des formations par apprentissage (formation initiale) et des formations professionnelles continues (du niveau V au niveau III). Des sections de niveau supérieur continueront à être placées auprès des universités pour assurer des formations de niveaux II et I.
B. LE DÉVELOPPEMENT ENCORE MODESTE DE L'APPRENTISSAGE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
La loi de 1987 sur l'apprentissage a permis l'extension de ce mode de formation à l'enseignement supérieur.
1. Des effectifs en forte progression
L'apprentissage dans l'enseignement supérieur se développe régulièrement depuis les années 90 : il concerne aujourd'hui plus de 50 000 jeunes, dont 28 000 en STS alors que les formations supérieures, hors BTS, n'accueillaient que 512 apprentis en 1991-1992.
Ces effectifs ne représentent toutefois que 6 % du total des apprentis. Malgré un doublement des effectifs en cinq ans, les formations supérieures accueillent encore peu d'apprentis : leurs effectifs ont cependant augmenté entre 1999 et 2000, de 8,9 % en BTS, de 10,3 % en DUT et de 9 % au niveau II, dont la moitié en licence.
2. Une voie encore expérimentale relevant d'initiatives régionales qui doit faire l'objet d'un pilotage d'Etat
Après quelque dix années d'existence, l'importance de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur doit donc être relativisée malgré des initiatives régionales, comme celle de l'Ile-de-France : les 50 000 apprentis doivent en effet être rapprochés des 1,5 million d'étudiants accueillis dans les universités et de l'effectif total des apprentis (368 000) ; par ailleurs, un grand nombre de formations supérieures généralistes se prêtent encore mal aujourd'hui à ce type de formation en alternance.
Le développement annoncé des lycées des métiers, avec la création de passerelles, devrait permettre à l'apprentissage de participer à la diversification des parcours et des profils de réussite vers l'enseignement supérieur.
Le rapport Fournet-Tatin souligne que ce mode de formation reste encore expérimental à l'université et qu'il résulte « d'initiatives locales peu concertées » au plan national comme au plan régional.
Son développement suppose une harmonisation de ses pratiques, en précisant notamment les fonctions des inspecteurs 6 ( * ) , qui sont des enseignants-chercheurs placés auprès de chaque recteur -ce dispositif étant pour l'instant loin d'être généralisé dans les académies- et une contractualisation du projet de formation avec l'apprenti.
D'une manière plus générale, il conviendrait de définir des orientations nationales pour le développement de l'apprentissage à l'université, qu'il s'agisse du statut des apprentis, des diplômes concernés, des modalités de création des CFA ou des sections d'apprentissage dans les établissements, en donnant à cette formule des moyens humains et financiers dans le respect de la compétence des régions.
V. UNE NÉCESSAIRE PROFESSIONNALISATION DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
Outre le développement de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur, la professionnalisation à tous égards souhaitable des formations supérieures, qui répond à la démocratisation non négligeable mais encore insuffisante de notre système universitaire, s'est traduite par la montée en charge des licences professionnelles.
Le rapport Dupeyrat, demandé en février 2001 par le ministre délégué à l'enseignement professionnel, et publié en septembre 2001, trace par ailleurs des perspectives ambitieuses pour le développement d'une voie des métiers autorisant un accès aux formations et aux diplômes délivrés par l'enseignement supérieur.
A. LA MONTÉE EN CHARGE DES LICENCES PROFESSIONNELLES
Créée par l'arrêté du 17 novembre 1999, la licence professionnelle répond aux objectifs définis au niveau européen, et notamment à la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur (déclarations de la Sorbonne, de Bologne -1998 et 1999- et de Prague 2001). Classée au niveau II des niveaux de formation, elle vient compléter l'offre de formations professionnalisées proposées par les établissements d'enseignement supérieur.
Les cursus de formation se distinguent des licences « classiques » et des formations professionnalisées « spécialisées » à bac + 2. Ces licences se situent souvent à l'interface de plusieurs domaines de qualification et de compétences dans les domaines techniques et des sciences humaines.
La mise en place de ce nouveau diplôme après trois ans de campagne s'est traduite par :
- des demandes de créations importantes de la part des établissements conduisant à une offre de formation répartie sur l'ensemble du territoire et ouverte à des métiers divers et émergents ;
- l'implication dans le dispositif de l'ensemble des partenaires du système éducatif et des partenaires professionnels ;
- la mise en place d'une procédure d'habilitation originale et l'organisation du suivi du diplôme.
1. Les demandes de création et l'offre de formation : 1 300 projets et 608 diplômes
Pour les trois années de campagne d'habilitation, les établissements ont déposé près de 1 300 projets (524 en 2000, 422 en 2001 et 353 en 2002). A la rentrée 2002, l'offre de formation s'élève à 608 diplômes répartis sur l'ensemble du territoire national et dans les départements et territoires ultra-marins. Les académies les plus représentées sont Versailles avec 40 licences professionnelles, Lyon (38), Toulouse (36), Grenoble (35), Rennes (34).
Les licences créées couvrent une large palette de secteurs professionnels du domaine de la production agricole ou industrielle (39,3 % des créations), du secteur tertiaire (60,7 %), notamment dans le domaine de la gestion et du commerce, du « tiers secteur » (carrières sanitaires et sociales, métiers culturels, animation sportive et de loisirs, hôtellerie, tourisme...) ou des métiers dits « émergents » (commerce électronique et télé-services, multimédia, métiers de la ville, sécurité alimentaire, sauvegarde du patrimoine....).
Sont particulièrement concernés des secteurs qui connaissent actuellement des difficultés de recrutement, comme la grande distribution, l'informatique, les métiers de la banque et de l'assurance, la logistique. D'autres secteurs comme ceux de la communication, des arts et de la culture, des services aux personnes et à la collectivité sont également appelés à se développer.
A la rentrée 2001, 9 038 étudiants se sont inscrits en licence professionnelle dont 86 % en formation initiale (7 % suivant la formation en apprentissage et 17 % en formation continue).
2. Les partenariats avec les branches professionnelles et au sein du système éducatif
Les acteurs de la licence professionnelle sont multiples et concernent à la fois les professionnels et les intervenants du système éducatif. La nature des partenaires professionnels apparaît très variée : branches professionnelles nationales et locales, grands groupes industriels, PME-PMI, collectivités territoriales, associations... Ils participent aux enseignements, à l'élaboration des programmes, à l'offre de stages et sont parfois même à l'origine de la formation.
La licence professionnelle a également permis de mobiliser, autour de l'université, les divers partenaires du monde éducatif. La moitié des licences professionnelles créées prennent appui sur les compétences développées dans les formations de premier cycle professionnalisées (292 en IUT et 128 en lycée-STS). La collaboration avec les lycées s'est amplifiée lors de la campagne d'habilitation 2002 qui a vu plus de 100 lycées (sur 353 dossiers) partenaires pédagogiques des licences professionnelles déposées.
Les porteurs de projets sont les IUT et les UFR avec une participation de plus de 40 % des UFR de lettres, sciences humaines, droit, art.... Les écoles d'ingénieur, les établissements agricoles et les services communs de formation continue s'investissent également dans le dispositif.
3. Une procédure d'expertise originale
Composée à parité d'universitaires et de représentants du monde professionnel, une commission nationale d'expertise chargée d'étudier les projets a été créée le 21 mars 2000.
Une concertation interministérielle est par ailleurs menée afin de recueillir les avis des instances de l'université (conseil d'administration, conseil des études et de la vie universitaire) et les avis des ministères concernés par les champs professionnels visés (agriculture et pêche, emploi et solidarité, santé, culture, tourisme, jeunesse et sports, aménagement du territoire et environnement...). Les recteurs d'académie sont également consultés sur les besoins territoriaux les plus urgents.
Avant le passage devant le CNESR, la procédure d'expertise se déroule en deux temps :
- l'expertise de la maquette présentée par l'établissement universitaire par un binôme universitaire-professionnel qui conduit soit à un projet retenu par la commission nationale d'expertise, soit à un projet qui conduit à entendre ses initiateurs, soit à un projet à finaliser pour une mise en place différée ;
- l'audition éventuelle des porteurs de projet si la commission nationale d'expertise l'estime utile.
Afin que les expertises se déroulent à partir de critères objectifs et homogènes, l'attention de la commission nationale d'expertise porte tout particulièrement sur la pertinence du champ professionnel visé, la qualité et la justification du partenariat avec les professionnels, la diversité des publics accueillis et le niveau des flux attendus, l'ouverture à la formation continue, la validation des acquis et la présence éventuelle de modules de mise à niveau.
4. L'organisation du suivi du diplôme
Prévu par l'arrêté du 17 novembre 1999 créant la licence professionnelle, le comité de suivi comprenant 37 membres a été installé le 18 décembre 2000. Il s'appuie sur une composition tripartite représentant les organisations d'employeurs et des organisations syndicales de salariés, les organisations syndicales de personnels et d'étudiants membres du CNESER et les établissements d'enseignement, auxquels sont associées des personnalités qualifiées.
Depuis son installation, les travaux du comité ont porté sur :
- les dénominations nationales établies à partir de la nomenclature des formations du Comité national de l'information statistique et des secteurs professionnels et des métiers identifiés par la direction de l'enseignement supérieur à la suite de la première campagne d'habilitation. Ces dénominations ont fait l'objet d'une consultation nationale auprès des établissements universitaires et 87 % des diplômes créés se sont inscrits dans cette liste. Il était précisé toutefois que la dénomination nationale pouvait être assortie d'une option choisie par l'université. A partir de la rentrée 2002, les arrêtés d'habilitation mentionneront pour chacune des licences professionnelles créées la dénomination nationale choisie par l'établissement ;
- le contrôle des licences professionnelles mises en place en 2000 et 2001. Près de 104 licences (sur 377 diplômes) ont fait l'objet d'une visite par les membres du comité de suivi à partir d'un échantillon représentatif de l'offre de formation proposée et sur deux thèmes précis : les partenariats inter-établissements d'enseignement et la formation par apprentissage.
- le comité de suivi a lancé des enquêtes auprès des établissements universitaires sur la mise en place des licences professionnelles et sur l'insertion des premiers diplômés (juin 2001). Les résultats de l'enquête qui a concerné plus de 700 étudiants (16 % de la population visée) sont encourageants et montrent que 70 % des premiers diplômés ont trouvé un emploi (dont 50 % en contrat à durée indéterminée).
B. L'ÉVOLUTION DE LA PROFESSIONNALISATION DES FORMATIONS SUPÉRIEURES
1. La tendance à la poursuite d'études des diplômés d'IUT et de STS
Le rapport Dupeyrat, établi par le directeur de l'IUT de Créteil-Vitry, constate d'abord que le contexte économique et social, autant que les attentes des usagers, requiert des améliorations des diplômes professionnels universitaires. Il note en particulier qu'en dépit du redressement de l'emploi, les étudiants engagés dans des cursus à bac +2 (IUT, BTS) persistent à pousser leurs études plus loin.
Alors que les formations supérieures généralistes sont dans l'obligation d'accueillir en DEUG tout bachelier, les formations professionnalisantes et technologiques supérieures sont les seules à pratiquer une sélection, qu'il s'agisse des CPGE, des STS, des IUT, des IUP, des DESS ou de la médecine.
A l'inverse de leurs homologues de l'enseignement secondaire, ces formations n'ont pas une image de second choix ou de choix par défaut, alors que des filières généralistes conduisant à des doctorats fondamentaux de haut niveau (sciences, sciences économiques et de gestion...) ont paradoxalement une base de recrutement en DEUG correspondant souvent à une orientation par défaut.
La tendance actuelle montre que de nombreux étudiants pratiquent une stratégie du « palier » en commençant par des études technologiques a priori courtes, en laissant ouvertes deux possibilités : une insertion professionnelle immédiate avec la perspective éventuelle d'une reprise d'études ultérieure, ou la poursuite d'études immédiate vers une école supérieure de commerce, de gestion ou d'ingénieur, un IUP, voire vers des études générales dans une UFR classique.
2. Les propositions du rapport
Le rapport Dupeyrat formule quatorze propositions de nature à ajuster la lisibilité de l'offre de formation.
Il suggère ainsi notamment de porter les débouchés des IUT au niveau bac +3 en ouvrant plus largement les licences professionnelles et de recentrer les instituts universitaires professionnalisés (IUP), qui recrutent actuellement à bac +1 : fixation du niveau d'entrée après le DEUG, niveau de sortie à bac +4 avec, si nécessaire, habilitation séparée d'un DESS correspondant.
Considérant que la traduction des diplômes professionnalisés en crédits européens devrait être différente de celle des diplômes généraux, il propose « un socle fort » de 120 crédits bloqués et ensuite une diversification de 60 crédits, au lieu de trois blocs de 60 crédits, comme il est de règle pour toutes les filières supérieures.
Le rapport recommande enfin de mettre en place des « semestres préparatoires à la réussite » avant le DEUG, pour les bacheliers professionnels.
*
* *
EXAMEN EN COMMISSION
Au cours d'une séance tenue le mercredi 20 novembre 2002 , sous la présidence de M. Jacques Valade, président, la commission a procédé à l'examen du rapport pour avis de Mme Annie David sur les crédits de l'enseignement technologique et professionnel pour 2003 .
A l'issue de son exposé, Mme Annie David a indiqué qu'elle ne pouvait proposer de donner un avis favorable à l'adoption des crédits de l'enseignement technologique et professionnel pour 2003 et qu'elle souhaitait que la commission s'en remette à la sagesse du Sénat.
Un débat a suivi l'exposé du rapporteur pour avis.
M. Jacques Valade, président , s'est étonné que le rapporteur semble à la fois reprocher au nouveau ministre de l'éducation nationale de ne pas innover et l'approuver de s'inscrire dans la continuité des actions lancées par le précédent gouvernement ; il a par ailleurs dit partager son regret que les questions qu'elle avait posées lors de l'audition des ministres soient demeurées sans réponse.
M. Jacques Legendre a constaté que ces pratiques étaient malheureusement fréquentes et devaient être condamnées par la commission. Il a par ailleurs estimé trop sévère la lecture faite par le rapporteur pour avis de la politique en faveur de l'enseignement professionnel, soulignant également que le nouveau ministre avait eu le souci de confirmer certaines des options précédemment retenues. S'il est convenu que la réforme du lycée des métiers risquait de susciter l'émergence de lycées professionnels à « deux vitesses », il a affirmé ne pas partager le jugement négatif porté par le rapporteur sur l'introduction de l'alternance au collège, question dont il a considéré qu'elle appelait un véritable débat.
Exprimant son désaccord avec la tonalité du rapport et avec ses conclusions, il a souhaité que la commission donne un avis favorable à l'adoption des crédits.
Mme Monique Papon a également souligné la sévérité de l'analyse présentée et a estimé que les craintes et les interrogations exprimées par le rapporteur pour avis procédaient d'une lecture quelque peu sélective du projet de budget. Faisant observer que le ministre de l'éducation nationale n'était pas le seul à ne pas apporter toutes les réponses aux questions posées par les rapporteurs, elle a estimé que la commission ne devait pas s'en tenir à un avis de sagesse, mais se prononcer en faveur de l'adoption des crédits.
M. Ivan Renar a, pour sa part, salué le caractère objectif de l'exposé présenté, qui peut même apparaître insuffisamment critique, compte tenu de la réalité de l'enseignement professionnel et des progrès considérables qui restent à accomplir pour que le lycée professionnel ne soit plus un lieu de relégation et d'échec scolaire.
Il a par ailleurs souhaité que le débat budgétaire permette d'évoquer le problème du collège unique, dont le principe vient d'être remis en cause par les enseignants eux-mêmes, étant rappelé que le principe de l'unicité du collège n'interdit pas une pédagogie diversifiée.
Appelant à un débat parlementaire sur ce problème, il a également fait observer que les remarques du rapporteur pour avis, concernant le développement de l'apprentissage dans l'enseignement professionnel et dans l'enseignement supérieur, étaient dénuées de tout esprit partisan.
M. Jacques Valade, président , a observé que les objectifs du ministre auraient pu sans doute être présentés par le rapporteur pour avis de manière plus neutre, d'autant plus qu'ils s'inscrivent dans la continuité des actions précédentes : c'est le cas en particulier pour les innovations pédagogiques qui seront consolidées.
Il a relevé que cette continuité s'exprimait notamment dans l'objectif renforcé de revaloriser l'enseignement professionnel, ce qui constitue une nécessité absolue.
Il s'est déclaré favorable à l'expérimentation de l'alternance au collège, afin de sensibiliser les élèves en difficulté, soumis à l'obligation scolaire jusqu'à 16 ans, à la découverte des métiers. Il a également estimé que le développement de l'apprentissage était nécessaire à tous les niveaux de formation, y compris dans l'enseignement supérieur.
Prenant acte des critiques récentes formulées par les enseignants sur le collège unique, qui n'est plus en mesure de prendre en compte la diversité des élèves, il a estimé indispensable de rechercher des solutions permettant de donner des chances de réussite égales à tous les collégiens.
Répondant à ces interventions, Mme Annie David, rapporteur pour avis , a notamment apporté les précisions suivantes :
- le jugement porté sur les réformes annoncées par le ministre ne se veut en rien polémique et prend acte de leur continuité par rapport aux actions précédentes ; il est cependant regrettable que les précisions demandées par le rapporteur pour avis lors d'un entretien particulier avec le ministre, ou lors de l'audition de ce dernier par la commission, ne lui aient pas été données ;
- les interrogations que soulève la création du lycée des métiers, notamment quant à l'avenir des lycées professionnels qui ne seraient pas labellisés, avaient déjà été exprimées l'an dernier ;
- la mise en oeuvre de l'alternance en collège pour les élèves en situation d'échec scolaire suscite à l'évidence des interrogations, qu'il s'agisse de l'équipement actuel des collèges en ateliers, des capacités des entreprises à accueillir ces collégiens, des relations entre les collèges et les lycées professionnels au regard de l'alternance, du statut des élèves concernés et des responsables de ces périodes de découverte des métiers : force est de constater que ces questions essentielles restent sans réponses et qu'aucune ligne budgétaire n'est prévue pour financer ce nouveau dispositif ;
- le rapport pour avis souligne en revanche le caractère positif du développement de l'apprentissage jusqu'aux licences professionnelles et la nécessité pour l'Etat d'en assurer le contrôle, y compris dans l'enseignement supérieur avec la mise en place d'un corps d'inspecteurs spécifique ;
- le fait de s'en remettre à la sagesse pour l'adoption des crédits participe naturellement d'un souci d'objectivité du rapporteur pour avis et de la nécessité de prendre en compte la sensibilité de la majorité de la commission.
Soulignant la continuité mais aussi le caractère innovant des mesures annoncées par le ministre pour valoriser l'enseignement professionnel, M. Bernard Murat a indiqué qu'il ne saurait approuver la présentation qu'en faisait le rapporteur et a souhaité que le rapport pour avis prenne en compte les observations de la commission, Mme Monique Papon s'associant à ce souhait.
A l'issue de ce débat, la commission a donné un avis favorable à l'adoption des crédits de l'enseignement technologique et professionnel pour 2003 .
* 1 Les départs après congés de fin d'activité sont comptés dans l'année de la radiation des cadres et non dans l'année d'arrêt de l'activité.
* 2 Hors emplois sectorisés de santé et sociaux (seules les infirmières implantées en EPLE sont comptabilisées).
* 3 se disait d'une jeune apprentie couturière
* 4 BOEN n° 11 du 14 mars 2002
* 5 Ces chiffres sont à rapprocher à celui des 695 000 élèves accueillis en 2001-2002 dans le second cycle professionnel (public et privé).
* 6 Pour les BTS, cette fonction est exercée par les inspecteurs pédagogiques régionaux