Question de M. PELLEVAT Cyril (Haute-Savoie - Les Républicains-R) publiée le 10/02/2022
M. Cyril Pellevat attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports sur la situation de l'enseignement des mathématiques en France.
Selon le dernier classement trends in international mathematics and science study (TIMSS) datant de 2019, pilotée en France par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), le niveau des élèves français en mathématiques ne cesse de baisser. S'agissant du niveau des élèves de CM1, la France est classée dernière au sein de l'Union européenne, et avant-dernière pour les élèves de 4ème.
La discipline, plus que les autres, a souvent été réputée difficile, inutile, sélective et réservée à un certain type d'élèves appartenant à une certaine classe sociale. Depuis plusieurs années, les compétences des élèves baissent, le métier d'enseignant perd en attractivité et les réformes successives des lycées ont fermé la porte de la filière scientifique à de nombreux élèves. Pourtant, un bon niveau d'enseignement est la clé pour que ces derniers aient les moyens d'être les véritables acteurs de leur futur.
Les mathématiques ayant été transformées en spécialité suite à la dernière réforme, celle-ci a renforcé les inégalités déjà existantes. Selon la note de la DEPP n°21-22 de mai 2021, «les mathématiques sont conservées en enseignement de spécialité par 60% des élèves principalement par les garçons et les élèves d'origine sociale très favorisée ».
Malgré les rapports successifs sur l'enseignement des mathématiques en France, les propositions de mesures visant à redresser le niveau et les propositions de la commission de réflexion pour l'enseignement des maths n'ont pas été mises en œuvre et les moyens alloués ne sont pas suffisants. Cela entraîne une restriction des mathématiques aux applications professionnelles, une diminution de l'offre dans les lycées généraux et technologiques, un déficit des enseignants qualifiés et une baisse générale du niveau.
Il lui demande donc ce qu'il compte mettre en place afin de renforcer la transmission de la discipline des mathématiques en France, en tenant compte des inquiétudes des professionnels du domaine. Par ailleurs, il lui demande ce qu'il compte faire pour renforcer l'attractivité des mathématiques chez les jeunes femmes qui ont davantage tendance à ne pas suivre cette spécialité.
- page 694
Réponse du Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports publiée le 10/03/2022
La baisse continue des élèves depuis 30 ans est un fait bien connu et largement documenté, comme en atteste la note de la DEPP de mars 2019 « L'évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d'intervalle (1987-2017) ». Les évaluations TIMSS 2019 dans la continuité des précédentes indiquent que les mesures mises en place depuis 2012 n'avaient pas porté leur fruit. C'est pourquoi, et à juste titre, le ministre Jean-Michel Blanquer a lancé dès l'été 2017 une réflexion sur la question et une mission en octobre 2017 autour de l'enseignement des mathématiques. Il en est résulté un rapport remis par le député Cédric Villani et l'inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche Charles Torossian portant sur 21 mesures principales et 30 mesures secondaires traitant non seulement de l'enseignement des mathématiques, mais aussi de l'organisation scolaire ou dans la formation continue des enseignants. Ces 21 mesures déployées depuis septembre 2018 par le ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) constituent une réponse systémique d'une ampleur inédite sur toutes les strates du système éducatif pour contribuer au développement et à la mise en place d'un enseignement des mathématiques plus efficace et plus explicite au bénéfice de tous les élèves. Au service de cette reconquête lancée depuis le primaire jusqu'au lycée, l'action du ministre et du MENJS en faveur d'un enseignement consolidé des mathématiques s'appuie ainsi sur un volontarisme et sur une politique cohérente déployée depuis 4 ans, impulsée aussi bien au niveau de la formation continue, du pilotage de l'enseignement ou encore des pratiques professionnelles de tous les personnels et des gestes pédagogiques des enseignants. Elle se poursuit actuellement et vise le renforcement de la maîtrise des compétences mathématiques par tous les élèves de France, depuis l'école maternelle jusqu'au baccalauréat. L'affirmation selon laquelle la discipline est « plus que les autres [ ], réputée difficile, inutile, sélective et réservée à un certain type d'élèves appartenant à une certaine classe sociale » est certainement à tempérer. Les mathématiques sont en effet la discipline préférée des élèves de l'école primaire. Que les mathématiques aient été utilisées comme outil de sélection n'est pas imputable aux mathématiques (on pourrait utiliser n'importe quelle discipline pour le faire le sport, l'anglais ou la connaissance de l'histoire du parti communiste dans certains pays). Il doit être réaffirmé à l'instar du propos développé dans le rapport Villani-Torossian que les mathématiques sont accessibles à tous les humains et certainement pas réservé à une soi-disant élite sociale. Que les mathématiques expertes et professionnelles demandent du travail est une évidence. Mais force est de constater que les professionnels des mathématiques (enseignants, chercheurs, etc.) sont loin d'être membres d'une classe sociale unique et bien déterminée. Il s'agit donc d'un stéréotype qu'il convient de ne pas propager, même au Sénat. Les actions conjuguées depuis 4 ans sur tous les segments de l'enseignement des mathématiques dans le cadre de la mise en uvre des 21 mesures ont une portée systémique qui vise notamment à réconcilier la nation avec les mathématiques et à redonner confiance et compétences à tous les citoyens, à commencer par les élèves et les enseignants. La baisse des compétences des élèves et la perte d'attractivité du métier d'enseignant sont des constats objectifs, partagés et constituent des focales de l'action du ministre depuis son entrée en fonction. Ainsi que le préconise le rapport du sénateur Gérard Longuet dans la continuité du rapport Villani-Torossian, les moyens mis en uvre et la stratégie développée à différents niveaux et réaffirmée dans les engagements issus du Grenelle de l'éducation ont visé à lutter contre la chute du niveau en mathématiques mais aussi contre les difficultés croissantes de recrutement des enseignants en mathématiques. En revanche, il est erroné d'affirmer que les réformes successives des lycées ont fermé la porte de la filière scientifique à de nombreux élèves et cela n'est aucunement à mettre en lien avec les deux points précédents. La réforme des lycées, par son architecture, ouvre justement naturellement la voie vers les études scientifiques pour ceux qui auraient choisi les spécialités idoines. On ne peut qu'être d'accord avec la nécessité de produire un bon niveau d'enseignement pour que les élèves et tous les élèves aient les moyens d'être les véritables acteurs de leur futur. C'est pourquoi le ministre a fait du relèvement du niveau général, du primaire jusqu'au lycée (et par la suite à la licence) l'objectif du quinquennat et que 54 heures d'accompagnement par an sont dédiées dans les lycées généraux pour réaliser cet objectif d'orientation. La note de la DEPP n° 21-22 de mai 2021, souvent mal interprétée, exige des clarifications. On compte 50 % de filles en spécialité mathématiques en première et, comme il faut abandonner une spécialité pour la terminale, il est normal qu'environ 2/3 des élèves gardent cette spécialité (en moyenne). Cependant, il est apparu évident dès le début, compte tenu de la place des mathématiques dans l'enseignement supérieur, notamment pour les études économiques ou de santé, qu'il convenait d'offrir un enseignement complémentaire en mathématiques pour éviter tout hiatus dans la constitution des parcours. Dans tout raisonnement portant sur les mathématiques, et si on ne veut pas faire de contresens, il faut intégrer l'enseignement optionnel de mathématiques complémentaires (MC) dans l'analyse. Dans ce cas, seuls 16 % ont abandonné un enseignement de mathématiques. Les élèves qui souhaitent s'orienter vers des études de santé (et beaucoup de jeunes filles qui ont choisi la spécialité mathématiques en 1ère le souhaitent) ont décidé, au regard de leur projet de formation, de conserver la doublette PC+SVT en classe terminale. Ils peuvent cependant suivre l'enseignement optionnel de mathématiques complémentaires. Par ailleurs, affirmer que les propositions de la commission de réflexion pour l'enseignement des maths n'ont pas été mises en uvre et les moyens alloués ne sont pas suffisants est totalement incorrect. La commission Kahane portait sur les contenus mathématiques classiques et leur enseignement (elle date de 1999) et la commission Villani-Torossian s'est largement inspirée de ces travaux anciens, tout en les élargissant dans le champ de la mise en uvre. La question des moyens entendue régulièrement depuis 30 ans n'est pas l'unique entrée qui peut à elle seule expliquer pourquoi après 750 heures de mathématiques entre le CM1 et la seconde, trop d'élèves sont encore en difficulté sur les mathématiques citoyennes. C'est pourquoi le rapport Villani-Torossian interroge à juste titre l'efficacité de l'enseignement et propose des pistes pour l'atteindre. C'est justement ce que le Plan mathématiques dans sa mise en uvre globale permet de combler en allant chercher les leviers d'efficacité tant dans la formation, la didactique ou la pédagogie. Outre la transformation profonde de la formation continue des enseignants au travers du déploiement des référents mathématiques de circonscription dans le premier degré et des laboratoires de mathématiques dans les établissements du secondaire, la production de ressources a constitué également un axe important de ce plan pour renforcer le continuum didactique premier et second degré, en particulier avec la publication de 3 guides CP, CM et collège entre 2020 et 2022. Le but a été de constituer un corpus de ressources permettant aux professeurs de partager une vision et des gestes professionnels communs afin de renforcer l'efficacité de l'enseignement des mathématiques au bénéfice de tous les élèves, en évitant les ruptures épistémologiques, didactiques et pédagogiques entre le primaire et le collège. La refonte des repères annuels de progression et les attendus de fin de cycle jusqu'au collège ont quant à eux permis aux professeurs de mieux suivre leurs élèves et d'éviter de renvoyer à la fin du cycle les sujets les plus complexes en termes d'apprentissage. Ces outils se sont avérés précieux lors des périodes troublées connues à cause de la pandémie. Ils sont complétés aujourd'hui de ressources afin que les élèves et les professeurs se familiarisent sur les items d'évaluation PISA et TIMSS. Enfin, des grilles de positionnement pour choisir les manuels scolaires de mathématiques utilisés en classe sont disponibles et complètent des ressources spécifiques pour le pilotage des mathématiques pour les chefs d'établissement en collège. Concernant les mesures à mettre en place pour renforcer la transmission de la discipline des mathématiques en France, cela a déjà été largement développé dans les lignes précédentes. Il n'y a pas de crainte à propager sur la capacité du système éducatif à porter suffisamment de jeunes hommes et jeunes filles vers les études scientifiques (santé, chimie, SI, mathématiques, informatique, etc.). Bien au contraire puisque l'attractivité des filières sélectives scientifiques est au plus haut. Concernant la problématique des études de mathématiques et de leur attractivité, la question doit s'analyser en amont et aussi en aval. Ce n'est pas tant que les mathématiques n'attirent pas que l'attractivité aussi des autres voies de réussite et on peut s'en réjouir. Revaloriser les filières littéraires et SHS dans un monde qui a besoin aussi de personnes formées dans ces dimensions devrait réjouir l'ensemble de la communauté française. Que nos filières traditionnelles mathématiques (hors filières sélectives CPGE, BUT, etc.) peinent à attirer des talents et aussi des jeunes filles est un fait qui remonte à plus de 20 ans et n'est nullement lié à la réforme en cours. Bien au contraire, c'est la réforme d'aujourd'hui qui ouvre des pistes nouvelles, tant en amont qu'en aval (prochainement) dans le cadre d'un continuum Bac-3+3, des pistes de pilotage concerté. Concernant la question de la poursuite d'études des jeunes filles, l'analyse doit prendre en compte clairement l'enseignement optionnel de MC : son choix, induit massivement par la poursuite d'études vers les filières de santé, conduit à une moindre présence de filles dans la spécialité mathématiques de terminale et dans l'enseignement optionnel de mathématiques expertes ; il est cependant révélateur d'une cohérence de parcours des élèves et futurs étudiants ce qui est justement l'objectif de la réforme. Quant à l'option de mathématiques expertes, l'on y trouve plus de filles que dans l'ancienne spécialité de mathématiques proposée en Terminale S, avec des poursuites d'études scientifiques plus marquée. La part des filles dans les classes préparatoires a également augmenté, montrant là un frémissement tout à fait prometteur. L'enjeu de la poursuite d'études scientifiques (hors santé) pour les jeunes filles doit être abordée en amont et au début du lycée : il suppose une lutte déterminée contre les stéréotypes en amont, notamment en classe de seconde, exige un travail d'orientation spécifique, notamment dans l'encouragement au choix de la spécialité mathématiques, mais surtout en aval dans l'ouverture vers une offre sans doute plus lisible pour les jeunes filles autour des liens entre mathématiques et sciences comme mathématiques et santé, IA et santé ou développement durable, etc. L'attractivité des études de mathématiques ne peut être appréhendée selon la seule considération de la volumétrie au lycée général. Le MENJS demeure vigilant quant à l'accompagnement des jeunes filles, pour qu'elles n'excluent pas les poursuites d'études scientifiques de leur horizon en raison de stéréotypes véhiculés parfois par la société. C'est un travail de longue haleine qui doit être mené à la fois dans les établissements et par les acteurs de l'enseignement supérieur. La labélisation prochaine des établissements scolaires « Egalité F/G », la définition d'objectifs cibles de mixité dans certaines spécialités de la voie générale et certaines séries de la voie technologique démontrent le volontarisme du MENJS sur cet enjeu important.
- page 1372
Page mise à jour le