COMPTES RENDUS DE LA COMMISSION DE LA CULTURE, DE L'EDUCATION ET DE LA COMMUNICATION

Mardi 26 mars 2013

- Coprésidence de Mme Marie-Christine Blandin, présidente, et de M. David Assouline, président de la commission sénatoriale pour le contrôle
de l'application des lois -

Application de la loi du 20 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités - Examen du rapport d'information

La commission examine le rapport d'information de Mme Dominique Gillot et M. Ambroise Dupont sur la mise en oeuvre de la loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (réunion commune avec la commission sénatoriale pour le contrôle de l'application des lois).

M. David Assouline, président de la commission sénatoriale pour le contrôle de l'application des lois. - Le rapport d'information que nous examinons au cours de cette réunion commune de la commission sénatoriale pour le contrôle de l'application des lois et de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication alimentera notre réflexion en vue de l'examen de la future loi sur l'enseignement supérieur. Il recense les avancées et les difficultés rencontrées dans la mise en place de la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) de 2007 et évalue les engagements de tous les acteurs - État, équipes dirigeantes administratives et pédagogiques, étudiants, organismes de recherche, etc. - dans la mise en oeuvre du principe d'autonomie au sein des établissements d'enseignement supérieur.

Les rapporteurs ont auditionné plus d'une quarantaine de personnes, se sont déplacés dans quatre universités représentatives : une université de proximité, Avignon, deux universités intermédiaires, Angers et Amiens, et une grande université récemment fusionnée, Strasbourg, ainsi que dans les universités de leurs propres régions, celles de Caen et de Cergy-Pontoise. Notre mission consiste, comme nous l'avions fait lors des textes sur le terrorisme ou sur le milieu pénitentiaire, à réfléchir et proposer des pistes en amont, afin de légiférer de manière plus rationnelle et pertinente, forts des éléments d'analyse et d'évaluation des textes antérieurs. Cette réflexion est nourrie du regard objectif d'un binôme composé d'un rapporteur de la majorité et l'autre de l'opposition.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication. - Ce rapport d'information sur l'évolution de l'application de la loi du 10 août 2007 résulte d'une demande conjointe de nos deux commissions. Conjuguée à la loi Goulard de 2006 et aux investissements d'avenir décidés dans le cadre du Grand emprunt, la réforme des universités a bouleversé les modes de gouvernance et de pilotage des établissements d'enseignement supérieur. Dans un contexte de concurrence internationale accrue, la définition d'une politique de formation et de recherche toujours plus innovante et attractive est devenue un enjeu fondamental. Parallèlement, de nouvelles entités sont apparues, rendant plus complexe le paysage institutionnel universitaire. Ce rapport d'évaluation nous permettra d'aborder sereinement le prochain projet de loi sur l'enseignement supérieur.

Mme Dominique Gillot, rapporteure. - Au mois d'octobre dernier, la commission sénatoriale pour le contrôle de l'application des lois nous a confié, à M. Ambroise Dupont et à moi-même, une mission d'évaluation de la mise en oeuvre de la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite « loi LRU ». Cinq ans après son entrée en vigueur, il s'agissait de dresser un état des lieux de son application, en recensant les avancées et les difficultés rencontrées par la communauté universitaire dans la mise en place de la réforme visant à renforcer l'autonomie des universités.

Lors de mes travaux sur le rapport budgétaire annuel ou dans le cadre des Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche, des recommandations ont déjà été avancées, dans la perspective du prochain projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche. Notre mission de contrôle a identifié dans une démarche objective nourrie de points de vue opposables, aussi bien ce qui a fonctionné que ce qui a bloqué. Elle permettra le moment venu d'apprécier ce qu'il convient de supprimer, de conserver ou de modifier compte tenu des différentes expériences recueillies.

La loi LRU a introduit un nouveau paradigme : elle visait à mieux adapter les projets de chaque établissement aux besoins ou aux atouts en formation et recherche de son territoire, aux moyens disponibles, en même temps qu'aux exigences de la concurrence nationale et internationale. Elle cherchait à optimiser l'utilisation de l'ensemble des ressources dans le cadre d'un budget global, en s'appuyant sur un examen prospectif de la soutenabilité des projets portés par des équipes de direction responsabilisées dans l'emploi de leurs moyens.

Les textes d'application requis par la loi, soit 21 décrets, sans compter d'autres textes réglementaires connexes, ont été pris dans un délai rapide, sans soulever de contestation excessive, alors même que la loi LRU n'avait pas fait l'objet d'une étude d'impact préalable.

M. Ambroise Dupont, rapporteur. - L'autonomie a mis les universités dans l'obligation d'assumer des choix stratégiques adaptés aux besoins socioprofessionnels de leur territoire, en tenant compte de la concurrence internationale. Il leur a fallu trouver l'équilibre optimal dans la définition de leurs orientations stratégiques entre, d'une part, la nécessité d'affirmer leur identité propre, de l'autre, leurs missions de service public. A cet égard, la réussite des universités doit s'apprécier au cas par cas.

Au niveau national, l'autonomie a probablement suscité un emballement des universités dans la définition de leur politique de formation. Préoccupées d'abord par le souci de se distinguer à tout prix des autres, par des libellés de diplômes soit novateurs, soit fantaisistes et confus, certaines universités ne se sont pas penchées sur la soutenabilité financière et la pertinence pour leur environnement économique de ces nouvelles formations, provoquant ainsi une inflation de l'offre de formation, dans un paysage devenu complexe, voire illisible pour les jeunes, leurs familles et les entreprises.

Mais nos déplacements nous ont montré que certaines universités avaient pris la juste mesure de l'enjeu stratégique de la définition de l'offre de formation. L'université d'Avignon, avec 7 000 étudiants, est une « petite » université qui a su utiliser son autonomie stratégique pour tirer son épingle du jeu. Elle a développé des niches de spécialisation, en rapport direct avec les atouts et traditions de son territoire, qui en font une « orchidée » universitaire dans les domaines du patrimoine, de la culture et de l'agroalimentaire. Elle a également maintenu une offre pluridisciplinaire au niveau licence, afin de garantir le libre accès des bacheliers de la région à l'enseignement supérieur.

L'université de Strasbourg, « grande » université de plus de 43 000 étudiants, a pu garantir une pluridisciplinarité à tous les niveaux, tout en développant des niches de spécialisation, comme les langues rares ou le droit, qui font son identité dans un territoire caractérisé par de fortes interactions transfrontalières. La dimension de ses structures de recherche lui permet également de mener une politique scientifique très offensive.

En revanche, le positionnement est plus compliqué pour les universités de rang intermédiaire, partagées entre les exigences immédiates d'un environnement socio-économique parfois défavorisé et une ambition de rayonnement national et international. L'université de Picardie, par exemple, dans une région marquée par un des plus faibles taux d'accès à l'enseignement supérieur, se révèle incontournable pour le développement du territoire et se doit de maintenir la pluridisciplinarité au niveau licence, en dépit de coûts fixes très élevés dus à des antennes délocalisées. De même, l'université de Caen a développé la transversalité et les passerelles entre formations pour prévenir, autant que possible, l'échec en premier cycle. Elle a aussi renforcé son offre de formation pour les ingénieurs, dont le besoin est patent en Basse-Normandie.

Grâce à la loi LRU, les exécutifs des universités ont pris conscience de la nécessité d'un positionnement stratégique en matière de formation et de recherche, aussi bien par rapport à leurs missions de service public que par rapport aux besoins socioprofessionnels de leur territoire. Elle a également favorisé l'ouverture des universités sur le monde économique. Les collaborations sont encore balbutiantes, mais certaines universités ont pris des initiatives prometteuses et souhaitent qu'on les accompagne dans ce sens.

En matière d'orientation et d'insertion professionnelle, les résultats sont encore limités. Si beaucoup d'universités ont fait des efforts considérables dans la professionnalisation de leurs licences, la connaissance des milieux professionnels et l'importance de l'orientation ont encore du mal à s'imposer chez les enseignants-chercheurs. Malgré la généralisation des bureaux d'aide à l'insertion professionnelle et le renforcement de la continuité du parcours d'orientation du début du lycée à la fin de la licence, l'aide à l'orientation est insuffisamment valorisée au sein du personnel enseignant, à tous les niveaux.

Certaines universités s'illustrent cependant. L'université de La Rochelle a ainsi créé une « Maison de la réussite », dispositif d'orientation intégré du secondaire au supérieur, qui offre aussi une plateforme des stages et des parcours de formation continue... Le taux d'insertion professionnelle de ses diplômés est de 95 %.

Mme Dominique Gillot, rapporteure. - Avec le passage aux responsabilités et compétences élargies (RCE), prévu par la loi, les établissements doivent développer des outils de pilotage et de gestion prospective pluriannuelle de leurs ressources humaines, financières et immobilières, ainsi que de leurs dépenses, en fonction des priorités fixées par leur contrat d'établissement. Les équipes dirigeantes et les services centraux s'appuieront ainsi sur des données comptables sincères et régulièrement réactualisées, grâce à des tableaux de bord pluriannuels et à une comptabilité analytique dégageant la vérité des coûts. Mais, à l'heure actuelle, moins d'une dizaine d'universités françaises ont mis en place une comptabilité analytique.

Le législateur avait pourtant conféré aux universités une maîtrise significative des subventions versées par l'État, au titre de la fongibilité asymétrique, dans le cadre d'un budget global dont le périmètre a été élargi pour recouvrir l'ensemble des dépenses de personnel. Mais, faute d'une d'évaluation du coût réel des transferts de charges et d'outils de gestion prospective, les universités ne sont pas en mesure de cerner leurs marges de manoeuvre budgétaires.

Préalablement au passage à l'autonomie, l'État n'a pas défini de référentiel de gestion commun à l'ensemble des universités. Aucun outil de suivi n'a été mis en place afin d'accompagner les établissements dans la gestion d'une masse salariale qui représente parfois jusqu'à 80 % du total des moyens récurrents attribués. Dans ces conditions, l'Agence de mutualisation des universités et des établissements d'enseignement supérieur (AMUE) et les universités ont navigué à vue dans l'élaboration d'outils de gestion partagés. Finalement, nombre d'universités ont développé en interne leurs propres instruments de gestion, bien souvent en faisant appel à des prestataires extérieurs, ce qui complique l'harmonisation des échanges de données au niveau national.

La subvention versée par l'État destinée au renforcement des capacités de pilotage des universités accédant à l'autonomie, soit 250 000 euros, n'a pas été suffisante. Si des efforts ont été consentis par l'État dans la création d'emplois de catégorie A+, les établissements déplorent l'absence d'un vivier de compétences d'encadrement administratif de haut niveau et directement opérationnelles.

Le dialogue de gestion des universités avec leurs composantes - unités de formation et de recherche (UFR), laboratoires, instituts, etc. - est devenu incontournable avec la disparition de moyens directement fléchés sur les unités d'enseignement et de recherche. Or, dans certaines composantes, prévaut toujours une logique de moyens et non de projets, en raison soit d'un passage aux RCE encore récent, soit de résistances culturelles et de logiques facultaires persistantes.

Les comptes des universités font désormais l'objet d'une certification annuelle par un commissaire aux comptes, les contraignant à s'aligner sur les règles de la comptabilité publique. La plupart des universités sont désormais dotées d'un contrôleur de gestion.

Les universités considèrent le transfert de la gestion des personnels comme le défi le plus redoutable du passage à l'autonomie, car l'anticipation de l'évolution de la masse salariale reste difficile. Des progrès limités ont été accomplis dans l'élaboration d'outils de gestion pluriannuelle des emplois et des compétences. Le recours à une cartographie des emplois et à un schéma pluriannuel de recrutements est loin d'être systématique. La mise à jour régulière par chaque université d'enquêtes sur les effectifs est pourtant indispensable pour permettre la comparaison entre entités fonctionnelles.

Dans la limite d'un double plafonnement, la loi LRU a ouvert aux présidents d'université des marges de manoeuvre nouvelles en matière de recrutement. Si certains ont recruté des personnels administratifs supplémentaires afin de renforcer leurs services de pilotage, d'autres ont su recycler des postes et développer des compétences internes.

En outre, le nombre de contractuels dans l'enseignement supérieur, y compris chez les enseignants, a explosé pour atteindre désormais 30 %. Le recours significatif aux « post-doc » par les directeurs de recherche en tant que techniciens de laboratoire haut de gamme laisse craindre une précarisation croissante de ces emplois qualifiés, l'évolution de carrière de ces jeunes n'étant absolument pas prise en considération, pas plus que celle des enseignants du secondaire.

La procédure de recrutement des enseignants-chercheurs a également été modifiée avec le recours obligatoire à des comités de sélection, dont la moitié au moins des membres doivent être extérieurs à l'établissement. Malgré quelques difficultés dans leur mise en place, les délais de recrutement ont été significativement réduits. De même, le phénomène du localisme ou de l'endo-recrutement, semble avoir diminué. Quant à la possibilité pour un président d'université de s'opposer à la nomination d'un enseignant-chercheur retenu par un comité de sélection, elle n'a concerné, de 2007 à 2011, que 47 cas, soit 0,25 % des postes publiés.

Les vices de conception du modèle SYMPA (SYstème de répartition des Moyens à la Performance et à l'Activité) d'allocation des moyens récurrents de l'État et l'arrêt rapide de son utilisation n'ont pas aidé les établissements à accéder à l'autonomie financière. Outre les insuffisances de la « critérisation », les universités regrettent la non-application du modèle qui leur aurait permis, à tout le moins, de construire des budgets sur la base d'hypothèses réalistes et de renforcer leur capacité de pilotage. Les établissements sous-dotés ou ceux qui se pensaient vertueux sont amers.

La diversification des sources de financement, objectif pourtant majeur de la loi LRU, a été extrêmement limitée. Les fondations, au nombre d'une cinquantaine, ont permis de lever des fonds d'une ampleur très modeste. Toutes les universités ne sont pas armées de la même manière pour attirer des partenaires puissants dans la création de fondations : l'université de Strasbourg, dotée de fortes structures de recherche, a su séduire les partenaires industriels, quand les universités de Picardie et d'Angers rencontrent des difficultés. Les inégalités liées à l'environnement économique, l'absence de méthodologie ou une recherche de fonds insuffisamment ciblée constituent autant de facteurs explicatifs.

Les recettes issues de la formation continue dispensée par les universités sont restées à des niveaux décevants. Il s'agit d'une mission nouvelle insuffisamment contractualisée avec l'État et les régions, pour laquelle les enseignants-chercheurs éprouvent encore peu d'appétence.

Seulement trois universités volontaires ont été sélectionnées pour expérimenter la dévolution de la gestion de leur patrimoine. Mais le processus a été suspendu, les établissements peinant à définir une politique patrimoniale et à renforcer leurs services de pilotage, tandis que l'État se trouvait dans l'incapacité d'assurer la remise à niveau des bâtiments dont il entendait confier la gestion aux universités.

M. Ambroise Dupont, rapporteur. - Avec la loi LRU, le conseil d'administration (CA) s'est imposé comme le seul organe délibératif chargé d'élaborer la stratégie et la politique de l'établissement. Le conseil scientifique (CS) et le conseil des études et de la vie universitaire (CEVU) ont été cantonnés à un rôle consultatif en amont.

Les séances du CA sont, en règle générale, précédées de travaux des services centraux de l'université en coopération avec l'équipe du président de l'université, en particulier les services financiers et comptables et les services des ressources humaines. Les organisations syndicales et étudiantes ont craint que le CA ne constitue qu'une chambre d'enregistrement. Aussi, certaines universités ont mis sur pied des instances de concertation, soit prévues par les statuts, soit en dehors de tout cadre réglementaire : tantôt des comités d'orientation stratégique ont été constitués, réunissant des personnalités qualifiées de la communauté scientifique, pédagogique ou du monde de l'entreprise, tantôt le conseil scientifique et le CEVU ont été renforcés.

Les réunions fleuves de CA consacrées à des dossiers très techniques, perçus comme très peu stratégiques ou parfois exclusivement catégoriels, suscitent un manque d'assiduité.

Les personnalités extérieures ne participent pas à l'élection du président, droit réservé aux seuls membres élus du conseil d'administration. Mais le débat reste ouvert. Les présidents d'université ne souhaitent pas être dépossédés de leur possibilité de recruter eux-mêmes les personnalités extérieures après validation du CA, car ils peuvent ainsi les sensibiliser au projet stratégique de l'établissement et les responsabiliser. Les organisations étudiantes, quant à elles, redoutent que ces personnalités participent à l'élection du président, ce qui amoindrirait leur poids relatif. D'autres enfin soulignent qu'il est anormal d'écarter les personnalités extérieures à cette occasion. Il faudrait alors les désigner autrement : par les organismes de recherche ou les conseils économiques, sociaux et environnementaux régionaux par exemple, ce qui ne garantirait toutefois pas nécessairement leur responsabilisation sur les enjeux stratégiques de l'université.

Néanmoins, l'assiduité des personnalités extérieures tient moins à leur mode de désignation qu'au contenu de l'ordre du jour et à la durée envisagée des délibérations du conseil. Lorsque des débats stratégiques ont été clairement identifiés, sur la base de documents préparatoires pertinents, les personnalités extérieures se sentent concernées.

S'agissant des rapports entre le conseil d'administration et les composantes, l'autonomie n'a pas provoqué de défiance persistante, hormis quelques exceptions. Les présidents d'université restent attachés à la culture du débat et à la recherche du consensus. La stratégie de l'établissement est, en règle générale, élaborée en amont, en associant les directeurs de composante, et les décisions, parfois douloureuses, sont partagées, grâce à un travail d'explication et de responsabilisation approfondi.

En ce qui concerne le contrat d'établissement quinquennal, il apparaît de plus en plus comme un instrument stratégique, permettant aux établissements de définir leur trajectoire à moyen terme. Toutefois, les conséquences financières qui pourraient résulter de l'évaluation de son exécution restent faibles. En outre, il convient d'assurer une cohérence entre ce contrat, élaboré bien souvent selon un mode vertical entre l'université et sa tutelle, et les conventions, horizontales et transversales que l'université conclut avec les autres acteurs du site : organismes de recherche, collectivités territoriales, autres établissements d'enseignement supérieur et pôles de compétitivité.

Les pôles de recherche et d'enseignement supérieur (PRES) demeurent encore trop peu structurants, seules quelques fonctions support, notamment en communication ou en montage de projets, ayant parfois été mises en commun. Les PRES qui ont réussi bénéficient de véritables délégations de compétences stratégiques de leurs entités constitutives, conduisant, en général, à la fusion des universités concernées, comme à Strasbourg ou à Aix-Marseille.

Mme Dominique Gillot, rapporteure. - J'en viens à l'évaluation. Les équipes dirigeantes des universités insistent sur la nécessité d'une évaluation externe et indépendante, considérée comme un levier d'amélioration du projet stratégique de l'établissement, et non comme une sanction. La notation est ressentie comme pénalisante aussi bien pour les équipes de recherche que pour les formations. L'AERES (Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur), créée en 2006, a tenu compte des critiques et fait preuve de souplesse. Les universités ne souhaitent pas revenir à l'état antérieur d'une évaluation interne déconnectée d'un cadre national régulé.

Le décret statutaire des enseignants-chercheurs de 1984 a été modifié en 2009, pour instituer une procédure d'évaluation périodique individuelle. À l'heure actuelle, l'évaluation individuelle des enseignants-chercheurs est réalisée soit au niveau national par le Conseil national des universités (CNU), soit au niveau local par l'établissement. Les évaluations du CNU ne donnent pas lieu à un retour personnalisé systématique vers le candidat, et ne formulent pas de recommandations sur l'amélioration de la qualité de la candidature. Sujettes à caution et sources de frustration excessivement focalisées sur la recherche, elles servent rarement de levier de progression.

Il est capital de mieux valoriser les carrières des enseignants du second degré, qui dépendent du rectorat et se trouvent pénalisées s'ils font le choix d'intégrer l'enseignement supérieur : ils seront de plus en plus sollicités, en effet, pour assurer des enseignements transversaux et garantir la continuité du lien avec l'enseignement secondaire au sein d'équipes pédagogiques mixtes, comme le recommandent plusieurs rapports consécutifs aux assises.

M. Ambroise Dupont, rapporteur. - La maîtrise de l'autonomie ne se décrète pas, elle s'apprend. Cinq ans n'ont pas suffi pour prendre la mesure de leurs nouvelles RCE. Toutefois, une dynamique de progrès a été enclenchée.

Il est légitime que des universités se sentent désemparées pour assumer des fonctions d'employeur pour lesquelles elles ont été insuffisamment préparées. On peut comprendre les espoirs déçus quand des choix stratégiques sont remis en cause par un contexte budgétaire contraint. À l'évidence, les conditions de mise en oeuvre sont déterminantes dans le succès de cette loi.

Mais le changement de culture, s'il n'est pas achevé, s'est produit. Les universités ont perçu la nécessité d'une stratégie cohérente pour s'insérer dans leur environnement. L'importance de la professionnalisation des formations universitaires, pour l'insertion des étudiants dans la vie active, tout comme celle de la pédagogie et des conditions d'enseignement, placées au même niveau que l'excellence scientifique dans la recherche, sont reconnues.

Mme Dominique Gillot, rapporteure. - Chacun s'accorde à admettre que, à l'exception des quelques modifications ou rééquilibrages, la loi LRU et les nouvelles pratiques qu'elle a entraînées, en termes de collégialité, de maîtrise des fonctions support, de liberté d'action pour nouer des partenariats, sont à préserver.

Toutefois la demande de transparence, de sincérité budgétaire et de critères de dotation équilibrés est forte. Dévoués à leur mission, les universitaires réclament que leur rôle dans la structuration de notre société et dans l'effort de redressement de la nation soit reconnu.

Laissons le temps aux réformes d'ampleur de produire leurs effets dans la durée, surtout lorsqu'elles ont rencontré de fortes résistances culturelles et qu'elles ont été mal préparées. Un grand nombre d'établissements ont fait preuve, dans la mise en oeuvre de leur autonomie, de créativité, de maturité, d'ambition et de diplomatie auprès de leur communauté universitaire. Une abrogation pure et simple de la loi LRU serait perçue comme une perturbation de plus et donnerait un coup de frein à la modernisation des pratiques expérimentées jusqu'ici.

Il faut des moyens, des outils, des ressources qui donnent confiance dans l'avenir ; l'ambition n'y suffit pas. Les universités attendent une évaluation, transparente et impartiale, du coût des charges qui leur ont été transférées, ainsi qu'un rééquilibrage entre les universités traditionnellement sous-dotées et celles qui sont mieux armées. Prêtes pour la mise en place d'une « critérisation » indiscutable de l'allocation des moyens, elles en appellent à l'arbitrage de l'État, garant de l'équité de traitement. Elles assumeront de nouvelles responsabilités avec d'autant plus d'enthousiasme qu'elles disposeront, sur la durée, des moyens pour le faire.

M. David Assouline, président. - La loi LRU traitait de nombreuses questions telles celles liées à la vie étudiante, à l'orientation et aux débouchés professionnels, aux échecs en premier cycle, etc. Dans le souci d'approfondir, le rapport s'est concentré sur l'autonomie d'un point de vue fonctionnel et structurel.

M. Jean-Léonce Dupont. - Je félicite les rapporteurs. L'insertion professionnelle était un des objectifs nouveaux de loi : les résultats sont limités, donnant lieu à des situations contrastées. Dans ce domaine, comme dans les autres, il est impératif de disposer de statistiques claires, continues et transmises de manière régulière.

Le rapport souligne la difficulté des universités pour recruter un encadrement capable d'assumer les nouvelles fonctions. Or nous avions anticipé ces problèmes de ressources humaines, de gestion patrimoniale ou de contrôle de gestion. L'autorité centrale, qui a délégué ses fonctions aux autorités de terrain par le fait de l'autonomie, a-t-elle eu réellement la volonté de transformer ce transfert en une réussite ?

Le système de financement montre ses insuffisances. Dans le système antérieur, le montant des dotations dépendait de deux critères : la superficie et le nombre d'étudiants. Il en avait résulté une « inflation des mètres carrés » et du nombre d'étudiants inscrits en début d'année universitaire, dont le suivi n'était pas assuré dans le temps - avec même, dans certains cas, le recours à des inscriptions massives d'étudiants étrangers... Le changement de critères est une affaire délicate et ceux-ci, en outre, doivent évoluer dans le temps. Il s'agit de trouver des critères objectifs pour aider les établissements vertueux. Or l'égalité des universités est un leurre, tant les situations de départ sont différentes : certaines universités sont bien dotées, d'autres beaucoup moins. La péréquation ? Elle se heurte à une impossibilité concrète, les universités riches s'y opposant naturellement. Il existe ainsi une difficulté dans la mise en oeuvre de critères objectifs.

Un mot sur la diversification des financements. Certes, certains environnements se prêtent mieux que d'autres à la création de fondations. Cependant, parfois, l'absence de volonté est patente...

Mme Dominique Gillot, rapporteure. - ...ou l'absence de savoir-faire !

M. Jean-Léonce Dupont. - Sans doute, mais prévaut aussi une approche dogmatique.

En tant que membre du comité de suivi de la LRU, j'ai rencontré les présidents des trois universités - universités de tailles différentes - qui ont eu recours à la dévolution patrimoniale. Ils m'ont fait part des difficultés techniques rencontrées pour mettre en place cette dévolution, mais ils ne le regrettent pas et indiquent même qu'elle leur a permis de surmonter certains problèmes, notamment d'accueil des étudiants, qu'ils n'auraient pu résoudre autrement vu le contexte financier. La suspension du processus me choque : pourquoi ne pas laisser cette possibilité à toutes les universités ?

Une des difficultés de notre pays tient à la succession rapprochée des réformes qui s'annulent. Laissons du temps au temps. Les réformes ne doivent pas obéir à une logique de remise en cause systématique mais être inspirées par la recherche d'améliorations. Garantissons aux décideurs un cadre juridique permanent, il en va des universités comme du reste !

M. Jacques-Bernard Magner. - Si l'autonomie comporte des réussites, comme la mise en place de niches dans les petites universités ou en matière de recherche, d'initiative et de créativité, son échec est patent pour la formation des maîtres, même si des inégalités territoriales existaient déjà...

M. Jean-Léonce Dupont. - La formation des maîtres ne figure pas dans la loi LRU !

M. Jacques-Bernard Magner. - Mais cette loi a eu des effets directs. Les universités ont mis en place des modules de formation. Or on constate de fortes inégalités entre instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), universités et académies. Est-ce une conséquence de l'autonomie ou d'un manque de consignes du ministère ? La création récente des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) comble un manque. Les inégalités territoriales de formation se sont accrues alors que les enseignants ont vocation à travailler sur tout le territoire. L'Etat doit fixer un cadre national précis.

M. Jean-Jacques Lozach. - La recherche de niches de spécialisation est au coeur de la stratégie de développement des universités. Leur répartition donne-t-elle lieu à une coordination au niveau national pour éviter les redondances ou, au contraire, les vides dans certains territoires ?

Les disparités de moyens humains et financiers entre universités sont importantes. Existe-t-il des dispositifs de péréquation ?

Mme Brigitte Gonthier-Maurin. - Les difficultés rencontrées sont-elles liées à des problèmes de mise oeuvre sur le terrain, que le temps résoudra, ou résultent-elles, plus fondamentalement, de la logique d'organisation de l'enseignement supérieur découlant de la loi LRU ? Celle-ci induit en effet un bouleversement, voire une déstructuration : l'appel à des financements extérieurs, en période de restriction budgétaire, aura des implications sur les choix. Je suis inquiète de l'existence de liens trop exclusifs avec l'économie.

En outre, les universités ont une capacité inégale à mettre en oeuvre la réforme, et on constate que les universités de taille moyenne, moins attractives, ont tendance à se développer grâce à des niches.

Enfin, le nombre des contractuels explose : quel sera leur avenir ? Cette situation est-elle vraiment profitable à l'enseignement supérieur et à la recherche dans notre pays, cette réforme s'ajoutant à d'autres ?

M. André Gattolin. - Universitaire en charge de masters professionnels, j'ai pu constater à quel point les profils des cadres administratifs recrutés au nom de la rationalisation étaient parfois inadaptés à la réalité du fonctionnement des universités.

S'agissant des masters professionnels, ces diplômes explosent car ils répondent à la demande des étudiants et permettent aux universités de bénéficier plus facilement de ressources externes, notamment au titre de la formation professionnelle et de l'alternance. Mais exiger - comme c'est de plus en plus fréquent - qu'ils soient rentables en deux ans, c'est méconnaître les aléas liés au marché du travail.

La situation est paradoxale. La moitié des cours sont assurés par des intervenants extérieurs, et encore davantage dans les universités parisiennes - qui sont hélas peu évoquées dans le rapport - où 80 % des étudiants sont en forte demande dans ce domaine. Mais, de l'autre côté, ces intervenants sont, à la différence des enseignants-chercheurs, traités de manière très disparate. Ils sont en moyenne rémunérés entre 32 et 34 euros de l'heure, c'est-à-dire sans rapport avec l'importance de leur contribution. Je m'interroge aussi sur l'adaptation de l'enseignement supérieur aux attentes des citoyens, à celles des étudiants eux-mêmes et aux besoins de l'économie.

M. David Assouline, président. - Je salue le fait que chacun fasse l'effort de se limiter au contrôle de l'application de la loi. Sans mettre nos convictions dans nos poches, il ne faut pas refaire le débat qui avait eu lieu lors de l'examen du texte, au cours duquel nous avions par exemple dénoncé le fait que l'on ne traitait pas des principaux problèmes de l'université, à commencer par celui de l'échec en premier cycle. Nous avions déjà réussi cet exercice difficile avec M. Legendre à propos de la loi sur l'audiovisuel et je trouve que, là encore, nous ne nous en sortons pas mal.

Lors du débat sur la loi LRU, j'étais assez fier d'avoir convaincu Mme Pécresse d'adopter un amendement créant, à l'instar des grandes écoles, dans chaque université, un bureau des étudiants, confié à un fonctionnaire de catégorie A et notamment en charge des débouchés professionnels. A-t-il été effectivement mis en place et quel bilan peut-on en tirer ?

Mme Dominique Gillot, rapporteure. - Notre rapport consacre un chapitre à la vie étudiante pour constater que les situations sont très diverses et que les bonnes pratiques résultent tant de la loi que d'initiatives prises par les équipes sur le terrain.

Ambroise Dupont et moi-même avons veillé à ne pas faire passer nos opinions politiques avant le contrôle de l'application de la loi.

Monsieur Gattolin, c'est volontairement que nous n'avons pas cité beaucoup d'universités parisiennes car on n'entend généralement qu'elles et leur discours très typé. Si nous avons voulu sortir de ce cadre, nous avons tout de même recueilli les témoignages de grands porte-parole qui voient les choses de Paris.

M. Ambroise Dupont, rapporteur. - De plus, nous n'avons pas voulu revenir sur un thème déjà largement traité par le rapport de la Cour des comptes en 2001 sur le passage aux RCE de sept universités parisiennes.

Accueil des étudiants, bureaux d'aide sociale, santé, sport : j'ai été frappé par le volontarisme manifesté par l'ensemble des acteurs pour mettre l'université dans la ville et la ville dans l'université.

Jean-Léonce Dupont a tout à fait raison d'évoquer la publication des statistiques car c'est une obligation qui est inégalement remplie.

Juste une remarque : dans une discussion sur les rythmes solaires tenue au sein ma communauté de communes il y a trois jours, les enseignants se plaignaient d'une formation devenue trop universitaire et peu adaptée à leur pratique professionnelle.

L'université est encore choisie par défaut par les bacheliers qui ne peuvent accéder aux filières sélectives et les enseignants-chercheurs, très occupés par leurs recherches, n'ont peut-être pas encore pris conscience de la demande de professionnalisation des étudiants.

Selon une organisation étudiante, encore 68 % des premiers emplois sont obtenus grâce aux réseaux personnels des étudiants, traduction en creux du manque de structuration des bureaux d'aide à l'insertion qui, s'ils existent partout, ne sont pour certains que des coquilles vides.

Monsieur Lozach, il n'y a effectivement pas de véritable coordination nationale des formations ; l'État ne remplit pas son obligation et l'absence de carte nationale des formations est dénoncée par le comité de suivi de la LRU. Quant aux « orchidées », elles résultent souvent d'un positionnement très particulier comme à Avignon où la spécialisation sur le patrimoine a été très aidée, ou comme à Strasbourg où l'étude des langues rares, pratiquée de longue date, tient aussi bien au passé qu'à la situation géographique de la ville, au carrefour de différentes cultures.

Mme Dominique Gillot, rapporteure. - Si la volonté d'un meilleur encadrement a été affichée, nous n'avons trouvé nulle trace d'une aide de l'État aux établissements pour acquérir les compétences de gestion des fonctions support. Ces compétences n'existaient pas et il fallait les créer ; certaines universités ont fait de bons recrutements mais d'autres ont dû changer trois ou quatre fois de directeur général des services avant de trouver véritablement un remplaçant opérationnel au secrétaire général. L'enseignement supérieur est la seule administration française dépourvue d'une école de formation spécifique ; c'est une question sur laquelle il faudra sa pencher car on ne gère pas une université comme un hôpital ou une collectivité territoriale, surtout lorsque les budgets ont triplé voire quadruplé. Il y a eu des difficultés non parce que les gens étaient mauvais mais simplement parce qu'ils ne savaient pas faire et que le ministère ne les a pas accompagnés, croyant que les choses se feraient d'elles-mêmes.

Il est vrai que mettre en oeuvre un système de rééquilibrage est difficile lorsque les moyens n'augmentent pas car il y aurait alors des gagnants et des perdants. Faute de carburant dans la machine, le système de répartition des moyens à la performance et à l'activité (SYMPA) s'est bloqué au bout de deux ans. Plutôt qu'à une véritable redistribution, le ministère a procédé à des compensations assez peu transparentes au travers de contrats qui n'ont apporté d'aide que pendant un an ou deux ans, laissant ensuite les établissements retomber dans leurs difficultés structurelles.

Seuls trois établissements ont accepté la dévolution patrimoniale. Cette dernière est extrêmement compliquée dans la mesure où le ministère n'a, pas davantage aujourd'hui qu'avant les élections, les moyens de remettre en état le patrimoine à transférer. De plus, les universités manquent de compétences : elles commencent juste à savoir mettre en place des programmes pluriannuels de contrôle des fluides et des contrats de maintenance. Une nouvelle culture peut se développer grâce à la mutualisation, mais nous n'en sommes qu'au début. Pour un seul chercheur, certains établissements ouvrent un laboratoire et allument le chauffage et la lumière dans tout le bâtiment... Il faudra du temps et aussi, selon nous, un accompagnement du ministère.

Madame Gonthier-Maurin, nous n'avons pu que constater la solitude des établissements les moins bien dotés. Nous nous sommes alors tournés vers l'AMUE, en principe là pour les aider, pour constater qu'elle était certes animée des meilleures intentions, mais qu'elle ne disposait pas des référentiels de base, notamment pour mettre au point des systèmes d'informations utiles aux universités, le ministère n'étant pas lui-même en mesure de définir ce qu'il entend par autonomie financière. Pour quelles raisons ? Nous avons notre petite idée sur la question, une mission avec M. Adnot m'ayant déjà amenée à constater que le ministère ne maîtrisait pas un certain nombre de fonctions support qu'il avait dévolues à d'autres en se disant peut-être « advienne que pourra »... Aujourd'hui, les choses se construisent à partir de réflexions qui ont pu aboutir à certains endroits mais cela ne peut se faire que progressivement.

S'agissant de la formation des maîtres, force est de constater que l'absorption des IUFM par les universités a été presque exclusivement perçue par ces dernières comme une augmentation du nombre d'étudiants et du budget. Après la suppression de la formation - en 2010 - et des 15 000 postes de support là où la formation des maîtres avait disparu, il ne restait donc plus que de la recherche pédagogique de haut niveau.

M. Jean-Jacques Lozach s'interroge sur le type de redistribution. Des solutions seront peut-être apportées par la future loi. En tous cas, de façon surprenante mais très claire, les porte-parole du milieu universitaire nous ont indiqué qu'il revenait à l'État de prendre ses responsabilités. Même si c'est douloureux, ils veulent connaître le cap et avoir l'assurance que les arbitrages seront opérés de manière transparente et équitable. Rien ne changera, tant que les universités espèreront obtenir des rallonges financières en dehors des cadres par des plaidoyers, des manifestations et des pétitions. Il faut que s'arrête la course aux subventions supplémentaires !

La publication du rapport est autorisée à l'unanimité.

M. David Assouline, président. - Merci à tous. Le 16 avril, je vous invite à un forum sur le contrôle de l'application des lois qui réunira tous les acteurs du processus, dont le Secrétaire général du Gouvernement, des universitaires, des représentants des préfets, des maires ou encore des avocats.

Mercredi 27 mars 2013

- Présidence de Mme Marie-Christine Blandin, présidente -

Refondation de l'école de la République - Audition de M. Xavier Nau, rapporteur pour avis du Conseil économique, social et environnemental

Au cours d'une première séance tenue dans la matinée, la commission auditionne M. Xavier Nau, rapporteur pour avis du Conseil économique, social et environnemental sur l'avant-projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente. - Mes chers collègues, nous avons aujourd'hui le plaisir d'accueillir M. Xavier Nau, membre du Conseil économique, social et environnemental (CESE) qui a produit un avis sur l'avant-projet de loi relatif à la refondation de l'école.

Cette audition, qui vient à la suite de nombreuses auditions déjà conduites par notre rapporteure Mme Françoise Cartron et qui précède celle du ministre, revêt une réelle importance à nos yeux, dans la mesure où les avis du CESE, élaborés sans précipitation et sans pression politique, se caractérisent par leur grande qualité.

Monsieur Nau, vous avez la parole.

M. Xavier Nau. - Madame la présidente, mesdames et messieurs les sénateurs, les travaux du CESE, effectivement réalisés avec suffisamment de temps et sans la perspective d'un vote, se sont par ailleurs appuyés sur un précédent avis consacré aux inégalités, qui contenait déjà quelques réflexions relatives à l'école.

Nous avons, nous aussi, procédé à de nombreuses auditions, qui ont permis de voir se dessiner un diagnostic partagé par tous nos membres, duquel nous avons tiré des préconisations, elles aussi largement partagées, notre avis ayant été approuvé à la quasi-unanimité des membres du conseil.

Je peux ainsi vous indiquer, qu'à quelques réserves et nuances près, le CESE est favorable aux dispositions contenues dans le projet de loi, cette approbation globale pouvant s'articuler selon différents axes.

Tout d'abord, la priorité donnée au premier degré nous semble tout à fait essentielle, bien que nous regrettions que ne soit pas envisagée de refonte des programmes de 2008. Je dois aussi mentionner la réserve exprimée par l'un des groupes du Conseil, celui de l'Union nationale des associations familiales (UNAF), sur la scolarisation des moins de trois ans.

Le second axe d'accord est le retour à des modalités de formation des enseignants qui nous semblent mieux adaptées.

Nous avons cependant une interrogation sur le choix qui a été fait de placer le concours à la fin de la première année. Ce choix qui risque d'avoir pour effet de trop orienter cette première année sur les acquisitions théoriques, l'année suivante étant alors consacrée à la pratique, alors qu'il conviendrait de répartir ces deux aspects de façon équilibrée tout au long du cursus.

Nous tenons aussi à souligner la nécessité de s'attacher à la formation de la population d'enseignants qui, bien qu'exerçant dans l'enseignement privé, n'en restent pas moins des agents publics.

Enfin, alors que l'on devrait envisager une sorte de plan Marshall de la formation continue pour les 650 000 agents potentiellement concernés, celle-ci est évoquée sans que soient mentionnés les moyens qui lui seront consacrés.

Troisième axe d'accord : le postulat selon lequel l'éducation ne se limite pas à une transmission de connaissances uniquement orientée vers des hémisphères cérébraux gauche, mais qu'elle a pour objet la formation et le développement général d'être accomplis et équilibrés, et qu'il convient alors de dispenser des enseignements dans les domaines de la morale, du monde numérique et de l'artistique.

Cependant, alors que le projet de loi envisage ces enseignements sous la forme contrainte de matières ou de disciplines à intégrer dans un programme, il nous semble préférable de créer un contexte permettant de les dispenser en permanence et de façon transversale.

A une « éducation morale », dont les termes mêmes ont une connotation peu engageante, il faudrait substituer un travail sur la connaissance et la compréhension des valeurs et sur l'éveil de l'esprit critique. De ce point de vue, nous regrettons d'ailleurs la suppression du verbe « comprendre » dans la rédaction de l'article 28 du projet de loi, relatif à l'enseignement moral et civique, par rapport au texte dont nous avions été saisis. Ce climat général à instaurer dans les établissements aurait pour conséquence attendue une meilleure application des règles du « vivre ensemble » et un plus grand respect de l'autre, à conditions toutefois que l'institution elle-même se montre respectueuse des jeunes individus, notamment lors de leur orientation.

J'en viens maintenant au numérique. Nous devons garder à l'esprit le caractère primordial des rapports humains et ne pas le considérer comme une panacée. Celui-ci doit être envisagé comme un outil, comme une ressource et comme un moyen de communication, dont il convient de connaître les potentialités mais aussi les dangers.

S'agissant des enseignements artistiques, si nous regrettons que le contenu de l'article 6 ait été réduit et appauvri, nous trouvons très intéressant la notion de parcours et nous nous félicitons par ailleurs de l'accent mis sur la nécessité d'un partenariat avec les collectivités territoriales.

Au-delà du parcours accompli dans les domaines artistiques, c'est l'intérêt du parcours général effectué pendant la scolarité qui doit primer, notamment sur certaines considérations utilitaristes de l'institution visant à remplir les filières à pourvoir, quitte à effectuer des orientations-couperets au détriment de l'élève.

L'avis du CESE déplore certains reculs, notamment en ce qui concerne la place des parents qui constitue, si j'ose dire, le parent pauvre du projet, une simple affirmation. En particulier l'article 4 ter du projet de loi limite le rôle des parents des enfants handicapés à une simple consultation lorsque les équipes de suivi de scolarisation des enfants handicapés souhaitent proposer à la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) une révision de leur orientation ou de leur accompagnement.

Nous regrettons aussi que le projet de loi ne réponde pas aux attentes relatives à l'enseignement dans les zones prioritaires ainsi qu'à la mixité sociale, cette nécessité affirmée depuis 30 ans n'ayant bénéficié d'un véritable pilotage politique que sur une courte période de 5 ou 6 ans.

Enfin, pour la bonne mise en oeuvre du texte, nous nous félicitons de la mise en place d'un comité de suivi, qui devra s'attacher à une publication, non seulement rapide mais aussi cohérente, des décrets d'application.

Je souhaiterais conclure cette présentation de l'avis du CESE en insistant sur le fait qu'à l'issue de la réforme des rythmes scolaires, nous devrons envisager une réforme des programmes pour parvenir à une véritable refondation de l'école, de sorte de lui donner du sens... sans oublier la question des moyens.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente. - Je vous remercie d'avoir actualisé votre analyse au texte adopté par l'Assemblée nationale.

Mme Françoise Cartron. - Je vais reprendre quelques points de votre exposé très exhaustif. Ma première remarque porte sur le regard qu'a posé votre assemblée sur la scolarité des enfants de moins de 3 ans. Ce n'est pas une obligation, c'est le choix des familles qui prévaut. Il s'agit d'une nouvelle dynamique offerte aux enfants des milieux les plus défavorisés.

Concernant les programmes, la recréation du Conseil des programmes devrait se mettre en place rapidement et sa première mission sera de revoir et d'alléger les programmes.

Sur la morale, je partage votre avis que ce ne peut pas être un enseignement soumis à un programme. Je le conçois comme une séquence transversale qui fasse se croiser des disciplines avec pour objectif la formation de citoyens libres, qui auront un regard critique, qui pourront exercer leur libre arbitre, apprendre la tolérance et le respect...

Pour moi, le numérique est un outil qui doit permettre une évolution, voire une rénovation des pratiques pédagogiques.

Sur les parcours artistiques, comme vous l'avez noté, les collectivités locales seront très partie prenante. On revient sur la question des rythmes scolaires. Il y aura un temps scolaire consacré à un enseignement artistique. Mais cela devra se poursuivre hors du temps éducatif obligatoire, pour une meilleure ouverture à la sensibilité artistique.

Je suis d'accord avec vous sur la vigilance à avoir sur la parution des décrets d'application. Ils ne doivent pas tarder, ni affaiblir la portée de la loi.

Quant à la place des parents, c'est un souci que je partage avec vous. Le dernier mot doit revenir aux parents parce qu'il y va du climat scolaire. On parle d'enfants en construction. L'orientation sera d'autant mieux acceptée qu'elle ne sera pas subie.

Enfin, sur la question de la mixité sociale, elle me semble insuffisamment présente et j'insiste sur les méfaits de cette non-mixité. Il ne faut pas baisser les bras devant ces inégalités sociales qui se transforment en inégalités scolaires, car ne l'oublions pas, ce projet de loi est porteur d'un projet de société.

M. Jacques Legendre. - Je ferai quelques remarques.

Sur les moyens accordés à la formation continue, faites-vous une différence entre la formation des enseignants du public et du privé ?

J'insiste sur l'orientation. J'approuve le fait de ne pas satisfaire d'abord les besoins de l'institution. On est là pour assurer au mieux l'enseignement aux élèves. Une orientation se fait progressivement en fonction des éléments que l'on obtient de la part des parents, du monde extérieur et de l'institution scolaire. Les centres d'orientation sont-ils remis en question ?

Enfin, le débat sur le pouvoir de décision final qui appartient au chef d'établissement, au conseil de classe ou aux parents, me semble particulièrement important. Cela mérite plus de précision.

Mme Corinne Bouchoux. - Nous souffrons dans notre système scolaire, dès la maternelle, d'un état d'esprit très compétitif entre les élèves. Ne pourrions-nous pas aller vers plus de coopération et moins de compétition ? Quelle est l'incidence de la notation ?

Par ailleurs, notre système sacralise l'écrit au détriment de l'oral, de l'argumentation. Ce déficit de l'oral est à mon avis une des sources de difficulté de l'apprentissage des langues étrangères.

Avez-vous eu des réflexions sur ces deux sujets ?

Mme Brigitte Gonthier-Maurin. - Je vous remercie de vos propos. Vous connaissez mes inquiétudes et mes attentes par rapport à ce texte. Je réserve mes questions au ministre.

Mme Françoise Férat. - Je partage de nombreux points de vue avec votre analyse sur ce texte : le numérique, l'enseignement artistique, la formation continue ...

Sur la question de l'orientation, on a tendance à oublier l'enseignement technique. Quand vous parlez de la construction d'hommes et de citoyens, je voudrais vous répondre par l'enseignement agricole qui a fait beaucoup pour la construction de l'homme et du citoyen.

Je me pose aussi la question de savoir comment mieux impliquer tous les acteurs et quelle place offrir aux parents.

Enfin, pouvez-vous préciser votre pensée sur la scolarisation des enfants de moins de 3 ans ?

Mme Maryvonne Blondin. - Avez-vous évoqué la place de la santé dans le cadre de la refondation de l'école ? Notre ancien collègue, M. Etienne, actuellement membre du CESE, qui était très attaché à cette question. Cela rejoint la question des élèves handicapés et celle de la violence à l'école.

Mme Dominique Gillot. - Je reviens sur les modalités du projet de loi. Une partie des hostilités à ce texte porte sur la disparité que va entraîner la création de 4 heures d'éducation complémentaire soumis à la discrétion des collectivités locales. Le CESE s'est-il penché sur la question de ces deux formes de service public d'éducation, l'un national, obligatoire et gratuit, l'autre local, facultatif et pas forcément gratuit ?

Mme Colette Mélot. - Je m'interroge sur la question du redoublement. Dans le projet de loi, le redoublement devient exceptionnel. Or, il me semble que pour diminuer le nombre de redoublements, il faudrait proposer un accompagnement des élèves qui ne sont pas au niveau. Avez-vous réfléchi sur ce sujet ? Cela m'amène à aborder la question du collège unique et la question de la mixité sociale. Est-il possible d'envisager des niveaux différents au sein d'un même établissement afin de ne pénaliser ni les meilleurs, ni les moins bons ?

Mme Catherine Morin-Desailly. - J'aurai deux remarques.

Les collectivités locales sont très partie prenante à l'éducation artistique et culturelle sur leur territoire. Cela est possible si les collectivités sont aidées de façon durable, comme le préconise le CESE, et accompagnées dans la mise en oeuvre des projets. Je pense aux petites communes rurales dépourvues de personnel et de locaux. Cette loi risque d'être source d'inégalités croissantes.

Sur la question du numérique, au-delà des recommandations du CESE, la réflexion doit être poursuivie sur les usages pédagogiques. En quoi le numérique révolutionne-t-il le mode d'accès à la connaissance ? Il ne faut pas s'arrêter à la sensibilisation aux risques d'Internet, ni aux aménagements techniques.

M. Jacques-Bernard Magner. - Je suis étonné que vous n'ayez pas plus abordé les rythmes scolaires qui figurent notamment dans l'annexe à l'article 1er du projet de loi. Je m'interroge aussi sur votre appréciation de la fin de l' apprentissage dès quatorze ans ainsi que du contenu du concours en fin de master en 1re année, la première année étant plus académique et la seconde plus professionnalisante.

M. André Gattolin. - S'agissant du chapitre consacré à l'éducation aux usages du numérique, j'ai cru percevoir certaines réserves dans votre propos à l'égard de ce que je considère personnellement comme une vision parfois utopique de l'apport de la technologie compte tenu de la réalité des moyens. De fait, les enseignants sont bien souvent moins expérimentateurs et praticiens des nouvelles technologies que leurs élèves. S'il est important que l'école valorise les usages numériques dans le cadre des apprentissages, elle ne doit pas surévaluer cette dimension. Surtout, le numérique ne peut ni ne doit remplacer l'éducation, plus large, aux médias et à la communication mise en oeuvre dans les établissements, sur la base du volontariat des enseignants, depuis une trentaine d'années. Or, j'observe que le Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information (CLEMI), chargé depuis 1983 d'accompagner cette politique, a vu, ces dernières années, ses moyens humains et financiers amputés. La diminution des budgets ne permet plus de développer des expérimentations dans ce domaine. On considère désormais, à tort me semble-t-il, qu'une vidéo sur Internet remplace le visionnage d'un journal télévisé ou la lecture d'un article pour l'apprentissage du décryptage de l'information.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente. - Après les prises de parole des groupes politiques et les questions plus ciblées des sénatrices et sénateurs de la commission, je vous laisse apporter, monsieur le rapporteur, des éléments de réponse à chacun.

M. Xavier Nau. - L'exercice est délicat tant les sujets abordés ont été variés.

Le sujet de l'orientation a été mentionné par plusieurs intervenants. L'idée, réaffirmée par le projet de loi, que l'orientation ne doit pas être un couperet pour l'élève n'est certes pas nouvelle mais nulle politique, jusqu'alors, n'a réussi à dépasser ce paradigme. De fait, la décision d'orientation continue à être considérée, par les élèves qui la subissent sans la choisir, comme un couperet. Il est d'ailleurs intéressant de noter que l'on utilise, dans notre système éducatif, l'expression « être orienté », c'est-à-dire la voix passive du verbe. À ce titre, la notion de « parcours » développée par le projet de loi de refondation pour l'école ne constitue pas une véritable nouveauté. Il faut donc prendre garde à ce que ce principe ne demeure pas un voeu pieux, comme cela a été le cas par le passé.

La loi du 18 juillet 2011 pour le développement de l'alternance, la sécurisation des parcours professionnels et le partage de la valeur ajoutée, dite loi Cherpion, a ramené à quatorze ans l'âge minimum permettant d'entrer en apprentissage. Or, les études nationales et internationales montrent toutes qu'une orientation trop précoce est une erreur : le niveau global d'éducation d'une population est d'autant plus élevé que le socle commun d'éducation est long. Ainsi, après les résultats décevants de l'étude PISA de 2000, l'Allemagne est revenue sur sa politique d'orientation précoce. En ce sens, le projet de loi va dans le bon sens lorsqu'il propose de porter à quinze ans l'âge minimum de l'orientation en apprentissage. Pour autant, il faudra trouver des solutions pour les élèves qui peinent à suivre une scolarité classique jusqu'à cet âge. Il convient d'éduquer les élèves au choix, selon un double principe de réalité - le niveau de compétences et les besoins du marché du travail - et d'aspiration personnelle. Ce n'est que si l'orientation devient le choix de l'élève que la notion de parcours éducatif défendue par le projet de loi a un sens.

Je parlerai rapidement de la formation des enseignants du privé. Les accords Lang-Cloupet de juin 1992 signés entre le ministère de l'éducation nationale et l'enseignement catholique prévoyaient que les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) pilotaient la formation de l'ensemble des enseignants, en conservant des stages dans les établissements privés pour les enseignants concernés. La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005, qui introduit la « mastérisation », a modifié cette organisation, tandis que la loi du 5 janvier 2005, dite loi Censi, réaffirmait la qualité d'agents publics des enseignants du privé. Il a semblé important à notre section d'indiquer dans son rapport que, dans le respect des spécificités de l'enseignement privé, la maîtrise d'oeuvre en termes de formation des enseignants devait, pour tous, être confiée aux écoles supérieures du professorat et de l'éducation, même si certaines formations pouvaient être déléguées à d'autres organismes publics ou privés.

En réponse à Mme Corinne Bouchoux sur le sujet de la coopération entre élèves préférable à la compétition, j'indiquerai que le Conseil économique, social et environnemental avait proposé d'amender l'article 3 du projet de loi initial pour y faire figurer la pédagogie coopérative. Las, cet article a purement et simplement été supprimé par l'Assemblée nationale au motif qu'il n'était pas possible de citer in extenso dans le code de l'éducation les valeurs de la République. Je le déplore. En effet, l'examen des résultats de l'étude PISA montre que les élèves français sont inhibés : plus que d'erreurs, leurs mauvais résultats résultent de l'absence de réponse à certaines questions. A mon sens, cette attitude défensive est le signe de leur crainte d'une notation par trop négative. Dans notre rapport de 2011 sur l'instauration du socle commun de compétences, nous avions indiqué que si l'évaluation de l'élève au travers ses strictes notions « acquis/non acquis » pouvait sembler primaire à certains, la variation de cette évaluation dans le temps (l'élève n'est pas noté à un moment M mais son acquisition des compétences requises est mesurée tout au long de l'année) permet de redonner confiance aux élèves en difficulté : l'élève est noté lorsqu'il a réussi, même si sa réussite est plus tardive que celle d'autres élèves de la classe.

S'agissant du redoublement, je redis combien son usage est démesuré en France. Il est utilisé par facilité, à défaut de rechercher une solution alternative. Or, son utilité est douteuse, mis à part, peut-être, au lycée. A tout le moins, il conviendrait d'en limiter le recours aux classes de fin de cycle.

Pour ce qui concerne l'enseignement agricole, il me semble utile de rappeler qu'il n'est pas organisé à la même échelle ni suivant les mêmes structures que l'enseignement dit classique. Ainsi, il lui a été confié une mission d'animation des territoires, qui implique, pour ces établissements, un ancrage territorial bien supérieur, notamment pour ce qui concerne les débouchés professionnels. Pour autant, il me semblerait intéressant de s'inspirer des réalisations de ces établissements, comme de celles des lycées professionnels d'ailleurs, en matière de pédagogie.

S'agissant de ce qu'il est convenu d'appeler l'enseignement de la morale, convenons ensemble que, pour de multiples raisons, les institutions qui transmettaient ces valeurs sont aujourd'hui décrédibilisées et que ces valeurs elles-mêmes sont désormais mouvantes, en écho au développement du multiculturalisme dans notre société. De nombreux jeunes confondent leur identité personnelle et leur appartenance à un groupe : il est essentiel de les aider à construire leur propre identité, dans le respect de leurs différentes appartenances, et à développer leur esprit critique. Cette construction doit avoir pour objectif de faire émerger chez chacun une exigence d'universel ; c'est le rôle de l'école.

Concernant le rôle des collectivités territoriales, notre rapport insiste sur les synergies nécessaires entre les établissements et les territoires. Au-delà des cinq à six heures passées quotidiennement dans l'établissement, le jeune a une vie de quartier, de commune. Il s'agit donc de réfléchir à un temps éducatif global pour l'aider à grandir et à évoluer en dehors du strict cadre scolaire. Certaines cultures disposent ainsi qu'« il faut tout un village pour élever un enfant », ce qui, je vous l'accorde, est très éloigné de notre modèle éducatif républicain centralisé. Oui, confier ce temps éducatif aux collectivités territoriales, c'est accepter les différences et les variations entre les territoires, mais je crois qu'il convient de faire confiance aux acteurs locaux pour lutter contre les inégalités qu'ils constatent mieux que quiconque sur leur territoire. En revanche, ils ne pourront assumer cette nouvelle mission sans aide, tant financière qu'en matière d'ingénierie éducative, comme l'a récemment rappelé l'Association des maires de France (AMF).

À Mme Maryvonne Blondin, j'indiquerai enfin, pour le déplorer, que le rapport de notre section, dont le Professeur Etienne n'est malheureusement pas membre, ne s'est pas penché sur le sujet de l'éducation à la santé dans les établissements scolaires.

Mme Maryvonne Blondin. - Cet oubli est d'autant plus fâcheux que l'éducation à la santé contribue largement à la réduction des inégalités sociales.

M. Xavier Nau. - Je ne peux qu'abonder dans votre sens et je me félicite que l'éducation à la santé ait été renforcée lors de l'examen du texte par l'Assemblée nationale.

Nous n'avons pas abordé la question des rythmes scolaires et ce pour deux raisons : d'une part, lors de notre dernier rapport il y a deux ans, nous n'avons pas voulu interférer avec les travaux de la commission sur les rythmes scolaires ; d'autre part, nous avons délibérément choisi, s'agissant du présent rapport, de privilégier d'autres sujets, celui-ci étant à notre sens largement traité dans le débat public. Nous avons néanmoins affirmé à plusieurs reprises notre souhait d'une réforme de l'organisation de l'année scolaire.

Pour préciser mes propos concernant le concours de recrutement des professeurs, j'indiquerai qu'il nous semble important d'articuler la première et la seconde année de formation en équilibrant, au cours de la scolarité, pédagogie, enseignement disciplinaire, sciences de l'éducation et stages pratiques. En conséquence, le concours ne peut être placé qu'à l'entrée ou à la sortie des écoles supérieures du professorat et de l'éducation, afin de préserver la continuité de la formation.

M. Jacques-Bernard Magner. - Tout dépend en réalité du contenu du concours.

M. Xavier Nau. - Certes, mais le concours ne pourra pas, en tout état de cas, intégrer les expériences de terrain ; tout au plus pourra-t-il comprendre des épreuves pratiques de pédagogie. A cet égard, il me semble parfaitement cohérent d'avoir prévu que le futur conseil supérieur des programmes possède, dans ses missions, une compétence en matière de définition des programmes du concours.

Concernant le numérique et les médias, cela relève de l'esprit critique. Il y a bien une éducation aux médias, y compris numérique, et, par ailleurs, une éducation à la communication numérique. Ces deux points relèvent de logiques différentes.

Sur l'éducation au numérique, il y a l'approche pédagogique. Cela participe d'un problème beaucoup plus important où l'école n'est pas la seule dispensatrice du savoir, surtout à partir du collège. Le jeune dispose d'informations qui viennent d'un peu partout. Le travail de l'école est plus de structurer ces informations pour qu'elles deviennent des connaissances. L'usage du numérique dans la pédagogie peut les aider si les professeurs sont formés à cela. Mais les enseignants rencontrent une nouvelle difficulté liée aux corrigés des exercices qui figurent sur Internet. Comment utiliser intelligemment Internet ? C'est un défi pédagogique redoutable, ce qui renforce aussi l'idée de formation continue.

L'école pour les moins de 3 ans n'est pas obligatoire. La loi offre cette possibilité dans les zones les moins favorisées, notamment de forte immigration où la langue française est mal maîtrisée. Le taux de scolarisation de ces enfants est très variable d'un département à l'autre. Nous avons constaté ces dernières années qu'il bénéficiait à la fois aux enfants de milieu très défavorisé et à ceux de milieu très favorisé. La difficulté est d'ouvrir des classes là où il y en a besoin et que les familles le demandent. C'est de la responsabilité de tous les acteurs locaux pour faire en sorte que les enfants qui en ont besoin, puissent en bénéficier.

Cela m'amène à la question de l'homogénéité des classes. Il y a deux registres, celui du vivre ensemble et celui des résultats scolaires. Vivre ensemble avec ses différences est une excellente chose. En termes de résultats scolaires, les études montrent que l'hétérogénéité paie. Il me semble normal que les parents veuillent la meilleure école pour leurs enfants. Les parents ne sont pas comptables vis-à-vis de leurs enfants de la moyenne nationale, ils sont comptables du résultat de leur enfant. Sauf que globalement parlant, c'est l'hétérogénéité qui paie. L'entraide entre élèves de niveaux différents est payante à condition, bien sûr, qu'ils soient de niveaux à peu près équivalents, l'hétérogénéité ne devant pas être extrême, et que l'on puisse mettre en place des pédagogies différenciées. La mixité scolaire est indispensable pour améliorer le niveau scolaire général de la France. La question de la carte scolaire est complexe, il y a encore de gros efforts à faire.

Enfin, je ne pense pas que le texte intervienne sur la notion d'école gratuite et obligatoire. Le nombre d'heures d'enseignement ne change pas. Le temps pris en charge par l'éducation nationale est le même (24 heures), il y a seulement une nouvelle répartition des heures. Il y a 3 heures supplémentaires de présence à l'école, facultatives, qui n'ont pas le même statut et qui sont pris en charge par les collectivités locales. Pour nous, l'essentiel c'est la question de l'ingénierie éducative.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente. - Je vous remercie. Cet exercice va nous être très utile en vue de notre rencontre avec le ministre de l'éducation nationale.

Refondation de l'école de la République - Audition de M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale

Au cours d'une seconde séance tenue dans l'après-midi, la commission entend M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale, sur le projet de loi n° 441 (2012-2013), adopté par l'Assemblée nationale, d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente. - Nous vous auditionnons, monsieur le ministre, sur le projet de loi d'orientation et de refondation de l'école de la République, texte très attendu, au sujet duquel nous avons - ce matin - également auditionné le rapporteur du Conseil économique, social et environnemental. Je regrette fortement la suppression de l'article 3 à l'Assemblée nationale.

M. Jacques Legendre. - Nous étions tous présents à 17 heures dans cette salle pour vous entendre, monsieur le ministre, et je tiens à marquer notre étonnement devant votre retard ainsi que celui des membres du groupe socialiste.

M. David Assouline. - J'étais là !

Mme Marie-Christine Blandin, présidente. - Merci, monsieur Legendre. L'incident est clos.

M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale. - Je vous prie d'excuser ce retard ; il est d'ailleurs assez coutumier dans ma façon d'être.

Ce texte a pour objectif la réussite de nos enfants. Les travaux réalisés ces dernières années ont permis d'aboutir à un diagnostic partagé sur les difficultés : le nombre trop élevé des décrocheurs, la hausse des inégalités, etc. Dès lors que le consensus prévaut, des réformes sont possibles, à l'image de la loi de 2004 interdisant le port des signes religieux à l'école, votée par l'ensemble des groupes, sur laquelle le Conseil d'État vient de s'appuyer pour revenir sur la décision du tribunal de Melun.

Priorité au primaire, tel est le maître mot. L'enjeu n'est pas négligeable, au vu de l'histoire de notre système éducatif, même si entre une loi et les réalités, l'écart est parfois grand. Est-ce simplement une affaire de moyens ? Certes il manque des enseignants : nous créons 27 000 postes supplémentaires. Nous manquons comme jamais de professeurs en primaire, notamment en cours préparatoire. Les postes créés à la rentrée 2013 serviront souvent à reconstituer le vivier de remplaçants. Mais notre réforme traduit aussi le principe du « plus de maîtres que de classes ». Elle s'accompagne d'un changement de la pédagogie et de la relation maître-élève. La priorité au primaire englobe la maternelle et les conditions spécifiques de l'accueil des petits.

Deuxième objectif : la formation des enseignants. Comme pour la réforme du temps scolaire, il ne s'agit pas de revenir à la situation antérieure. La création des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) s'appuie sur les bonnes pratiques. Elles permettront une entrée progressive et professionnalisante dans le monde enseignant. Mon ministère travaille à l'élaboration, non seulement des maquettes de ces écoles, mais aussi de nouveaux référentiels de métiers, et à la refonte des concours. Ces écoles doivent porter notre ambition en matière de pédagogie : outre les disciplines fondamentales, la psychologie des enfants, la didactique, le numérique, la laïcité que doivent connaître les enseignants du XXIe siècle.

Cette loi inclut aussi un volet de programmation ; elle octroie des moyens, détermine leur affectation dans le temps en fonction des priorités affichées.

La réforme des rythmes scolaires, d'ordre réglementaire, ne relève pas de cette loi, mais participe du même esprit d'ambition pour la réussite.

La loi se donne aussi comme ambition de mettre en place un service public numérique éducatif, facteur de réussite éducative et élément important dans la compétition internationale. D'autres pays le font très bien. Si nous n'y parvenons pas, le secteur privé s'en chargera.

La réforme de l'orientation constitue le dernier chantier. Cette loi a-t-elle accouché d'une souris, comme certains l'ont affirmé à l'Assemblée nationale ? Il ne s'agit pas de reconstruire la maison de la cave jusqu'au plafond, mais de poser des jalons consensuels. L'instauration d'un parcours d'orientation et d'information dès l'entrée au collège, pour surmonter le clivage entre l'école et l'entreprise, n'est-ce pas une réforme importante ? De même, le parcours d'éducation artistique et culturelle, l'enseignement de la morale, l'enseignement des langues étrangères dès le CP, la généralisation des conseils pédagogiques entre l'école et le collège constituent autant d'avancées.

Nous nous inscrivons à cet égard dans la continuité. L'idée des cycles, introduite par la loi Jospin de 1989, est reprise par tous. De même, nous faisons nôtre l'idée du socle commun de connaissances, défini par la loi Fillon de 2005, mais qui en réalité n'a pas été mise en oeuvre. La loi, avec la modification du socle, le Conseil supérieur des programmes, ou le Conseil national d'évaluation des programmes, nous donne les instruments nécessaires à la réussite, à l'évolution des pratiques, sans déclencher de polémique. Nous avons ainsi ajouté, après de nombreuses discussions, la culture au socle : tout le monde soutenant cette initiative, elle sera mise en oeuvre, loin des critiques qui avaient entouré cette notion lors de sa définition. Nous avançons de manière pragmatique !

Je n'assisterai pas aux travaux en commission. Il est important que la France parle de l'école. L'école n'appartient à personne car elle appartient à tous. Peu de débats parlementaires ont eu lieu, même si le Parlement compte des spécialistes. Je souhaite que le débat soit riche au Parlement. La procédure accélérée n'a pas été engagée sur ce texte ; tous les points de vue pourront s'exprimer, et seront les bienvenus.

Mme Françoise Cartron, rapporteure. - « L'école appartient à tous » : tel est bien en filigrane la philosophie de ce projet de loi qui s'efforce de mettre en place une école ouverte sur son territoire et ses partenaires.

La place des parents dans les parcours d'orientation est peut-être insuffisamment reconnue. Il est pourtant nécessaire qu'ils soient associés. Or, les enfants qui réussissent sont ceux dont les parents sont présents, associés et confiants dans l'école. Pensons à ces liens de confiance entre l'institution et les parents, notamment au sujet de l'orientation ou de la situation des enfants handicapés. Sans minimiser la place des enseignants, la réussite est meilleure dans un climat de dialogue et de confiance.

L'accueil des enfants dès deux ans concerne de manière prioritaire les zones d'éducation prioritaires, urbaines ou rurales. Or, dans les zones rurales et péri-urbaines, les enfants de deux à trois ans sont parfois accueillis dans des classes enfantines, et non maternelles. Si les enfants ne peuvent être accueillis, les parents, qui travaillent dans les centres urbains, se détourneront de l'école publique.

Nous devrons sans doute réfléchir également à la promotion des langues régionales. Dans certains départements, comme la Gironde, elles sont nombreuses et vivantes.

Enfin, l'école pour tous suppose la mixité sociale. Comment seront accueillis les enfants de milieux défavorisés et de situations familiales difficiles ? Il ne faudrait pas qu'ils aient le sentiment d'être exclus deux fois.

M. Jacques Legendre. - Ce débat est essentiel. Le souci d'améliorer l'avenir de nos enfants doit l'emporter sur les divisions politiques.

Vos objectifs sont modestes : « Réduire de moitié le nombre d'élèves sortant du système scolaire sans qualification ». Il y a trente ans, on m'avait demandé de construire un système dans lequel aucun enfant ne devait sortir sans qualification. Quelle évolution !

De même, amener 80 % d'une classe d'âge au bac : l'objectif est presque atteint. Faire en sorte que 50 % soient diplômés de l'enseignement supérieur : mais que deviennent les autres ; comment les valoriser et non les enfoncer ? Quid des 30 % qui n'entreprennent pas d'études supérieures, notamment parmi les titulaires du bac professionnel : pourront-ils reprendre une formation s'ils le souhaitent ? Comment associer réforme du système éducatif et adaptation du système de formation continue ?

Il est pertinent, comme le montre de nombreuses études, telle celle de Claude Hagège, de vouloir développer l'apprentissage des langues étrangères de façon précoce. Mais n'oublions pas notre combat pour la diversité culturelle et linguistique. Cet enseignement ne doit pas favoriser exclusivement l'anglais.

N'oublions pas non plus les langues régionales. J'appartiens à la commission nationale pour la promotion des langues régionales et la valorisation de la diversité linguistique installée par Mme Filippetti. Dans les académies où cela se justifie, la possibilité d'apprendre des langues étrangères ou des langues régionales doit être ouverte selon les traditions locales.

Mme Brigitte Gonthier-Maurin. - Loi de « refondation », le terme est justifié ! Son ambition est de faire reculer l'échec scolaire, lié aux inégalités sociales, et d'améliorer l'accès au savoir et donc à la citoyenneté. École et société ont partie liée. Chacun s'accorde à souhaiter plus d'école. Encore faut-il s'entendre sur ses missions. Ce texte comporte des éléments positifs mais nourrit des attentes et des inquiétudes.

Je suis inquiète d'une organisation du système scolaire plus territoriale et de l'accroissement des liens avec le milieu économique. L'école a avant tout pour mission d'améliorer les connaissances.

Quelle sera l'articulation entre le scolaire et le périscolaire, voire l'extrascolaire ? Je soutiens l'idée de parcours, mais tous n'ont pas la compétence pour enseigner.

Quel sera l'avenir du lycée professionnel ?

La priorité au primaire ? Oui, mais il faut revoir le cursus vers la réussite. Le transfert de la carte les formations aux régions m'inquiète. Confirmez-vous que l'État gardera la main ? Nous devons rechercher la continuité du service public.

Nous travaillerons avec notre rapporteure pour contribuer à améliorer le texte.

Mme Corinne Bouchoux. - Comment développer les coopérations entre élèves, entre élèves et adultes, entre parents et enseignants ?

Concernant la prise en charge du handicap, quelle est précisément votre appréciation de la place des enseignants par rapport aux parents ?

Mme Françoise Férat. - Comment s'articuleront la formation continue et la formation initiale des enseignants ?

L'apprentissage dès 14 ans a été supprimé. Je le regrette beaucoup. Cette mesure permettait pourtant une entrée progressive dans la vie active, avec, à la clef, un diplôme, parfois le seul d'ailleurs.

Le système d'orientation actuel n'est pas satisfaisant. Les chiffres du décrochage le montrent. Mais à la sortie du collège les élèves sont orientés presque systématiquement vers les voies généralistes.

Je crois comme vous qu'en développant le sens moral et l'esprit critique, on construit l'homme et le citoyen. L'enseignement agricole constitue un exemple à cet égard : la réussite aux examens, comme l'insertion professionnelle, sont remarquables.

La place des parents n'est pas assez affirmée. Comment la conforter ?

L'article 33 dispose que les collèges peuvent préparer les élèves de 3e à une formation professionnelle, grâce, éventuellement, à des stages contrôlés par l'État et accomplis auprès de professionnels agréés. C'est une mesure excellente. Mais qu'en est-il des élèves de 4e ?

Sans anticiper sur le projet de loi sur l'acte III de la décentralisation, les régions auront à gérer la formation. Comment sera effectuée la cohérence avec le niveau national qui détiendra les moyens? Certaines filières de l'enseignement agricole relèvent-elles du niveau régional plutôt que national - je pense, par exemple aux filières hippiques ou d'élevage canin ?

Enfin, je suis favorable à la réforme des rythmes scolaires. Mais elle se révèle inapplicable dans mon village, qui rassemble dans un pôle les enfants de cinq communes. Les intervenants manquent. De plus, le conseil général ne peut pas augmenter l'offre de transport scolaire. Les enfants conserveront donc la même amplitude horaire, le mercredi en plus, et ne profiteront pas de la réforme.

Mme Françoise Laborde. - L'accueil des enfants de deux ans est une idée qui m'est chère. Nouveau ministre, nouveau langage : je note avec satisfaction que les instituteurs ne sont plus là pour changer les couches...

Le Parlement ne comporte pas que des spécialistes, heureusement. Un travail de pédagogie est nécessaire pour lever les confusions entourant la refondation de l'école, la modification des rythmes scolaires, l'articulation avec les temps périscolaires.

S'agissant du handicap, j'interviendrai en temps voulu sur l'autisme.

Vous avez évoqué les contributions de l'Assemblée nationale : n'oublions pas les rapports du Sénat sur le métier d'enseignant ou la carte scolaire !

La refondation ne peut faire l'économie d'une réflexion sur les programmes. La création des ESPE implique un changement des concours, de nouveaux modules, parmi lesquels je note avec satisfaction la laïcité. Je soutiens l'idée du socle de connaissances. Avant de réfléchir à une répartition territoriale des enseignements, définissons-le ! Lors de chaque débat, chacun est prompt à envisager de confier à l'école une nouvelle attribution. Je crois beaucoup, en outre, à des modules d'enseignement numérique, utiles pour apprendre à apprendre.

Enfin, quid de la formation professionnelle ? Elle semble absente de ce texte.

M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale. - Les débats sur l'école sont porteurs de contradictions. Chacun souhaite attribuer à l'école l'enseignement de telle ou telle nouvelle matière, tout en déplorant les rythmes scolaires trop lourds. D'autres ambiguïtés demeurent s'agissant de l'accueil des enfants handicapés ou de l'enseignement des langues régionales. Nous devons répondre à ces demandes tout en préservant la capacité de l'école à accomplir ses missions essentielles.

Madame Cartron, le rapport annexe aborde la question des parents. Des associations de parents d'élèves souhaitent accroître le rôle des parents en matière d'orientation. Dans le même temps, certains rapports soulignent la nécessité de protéger les professeurs contre les parents, ou déplorent leur manque d'autorité. En ce domaine, l'action des parents n'est pas univoque : certains parents, de milieux sociaux modestes, dans un mécanisme d'intériorisation et de reproduction, témoignent d'un manque d'ambition à l'égard de leurs enfants, à la différence parfois des enseignants. L'inverse peut être vrai.

Il est difficile, de surcroît, de gérer les flux scolaires en cédant aux souhaits des parents, idée certes généreuse, car chacun risque de vouloir la même chose. L'instauration d'un parcours d'orientation et d'information résout cette difficulté. Il existe des grandes inégalités sociales : certains milieux sont démunis pour guider et offrir un aperçu exact des filières professionnelles et des débouchés. Le système ne comble pas cette lacune, comme en témoigne le décalage entre les représentations des élèves à l'égard des métiers et la réalité. Dans un lycée de centre-ville, les parents sont conviés à présenter leur métier. Il en va différemment dans d'autres lycées. Tous les enfants doivent avoir accès à cette connaissance. Inutile de rallumer la guerre scolaire en retirant cette mission d'orientation aux enseignants, revendication d'une association de parents d'élèves. Nous procéderons néanmoins à une expérimentation à la rentrée pour apprécier si ce système produit les effets pervers attendus ou contribue à mieux réguler les attentes des parents.

Sur l'accueil des enfants handicapés, nous nous inscrivons dans la continuité de la loi de 2005, et des dispositions ont été ajoutées, comme sur l'école inclusive. Un amendement parlementaire sur les prescriptions des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) a fait polémique à l'Assemblée nationale. La situation est complexe. Des postes seront ouverts dans le cadre du plan autisme à venir. Certaines écoles maternelles seront dotées de plateformes d'accueil adaptées et de personnels spécialisés. Si la France fait ce choix, alors l'éducation nationale doit recevoir les moyens d'accueillir ces enfants dignement. Les bonnes intentions doivent s'appuyer sur un budget : comment former les auxiliaires de vie scolaire ? Quelles perspectives leur donner ? Même les spécialistes débattent de l'école inclusive. Je soutiens cette idée, mais tel n'est pas le métier premier des enseignants. Certains textes envisagés attribuaient aux professeurs des responsabilités médicales. Quelle responsabilité ! Depuis la loi Handicap de 2005, un effort a été fait mais nous manquons d'auxiliaires de vie scolaire.

Nous devons faire preuve de responsabilité dans ce débat. L'école sera confrontée à de fortes attentes, à commencer par celles, poignantes et parfois empreintes de colère, des familles concernées. Certaines associations réclament un suivi individuel permanent. La charge en incombera aux collectivités locales. J'ai organisé un réseau des coordinateurs dans nos académies. Madame Férat, la coordinatrice de la Marne m'a alerté sur les difficultés à répondre aux demandes. La demande sociale excède nos capacités de réponse.

Un rapport demandé à Mmes Carlotti et Pau-Langevin paraîtra bientôt. Nous devrons en tirer les conséquences. Donnons-nous les moyens de nos choix. Tout le monde s'accorde avec des trémolos dans la voix à réclamer une meilleure prise en charge, peu seront d'accord pour en acquitter le prix, dans un contexte budgétaire contraint.

Sur les langues régionales, des avancées sont là. Un article 27 bis a été introduit à l'Assemblée nationale. Depuis vingt ans, leur enseignement a progressé, quoique de manière inégale selon les régions. Le nombre de postes au Capes sera relevé ; elles feront l'objet d'une sensibilisation en maternelle au même titre que les autres langues ; l'information sera meilleure. Certains amendements se sont révélés anticonstitutionnels. L'avis des parents est tout de même nécessaire ! D'autres avancées peuvent concerner les moyens ou les coefficients des épreuves.

Monsieur Legendre, j'ai des réserves à afficher des objectifs, à plus forte raison quand on ne peut pas les atteindre, car cela entraîne des découragements. Mes objectifs sont classiques, à l'exception de cet indicateur judicieux sur la diminution des écarts entre les élèves de zones sensibles et les autres.

Que faire de ceux qui n'atteignent pas ces objectifs ? Telle est, en effet, la question fondamentale de tout système éducatif. Nous nous sommes fixés l'objectif ambitieux de diminuer les sorties sans qualification de 20 000 à la prochaine rentrée ; c'est plus que l'Europe à l'horizon de 2020.

Les plateformes de suivi et d'appui aux décrocheurs se sont révélées utiles, permettant de repérer les élèves sur le point de décrocher. Nous développons une offre à leur attention, en lien avec les régions ou l'Onisep.

En ce qui concerne l'enseignement des langues étrangères, notre mot d'ordre est évidemment la pluralité. Le choix des parents, toutefois, se porte dans 90 % des cas sur l'anglais.

Ce texte n'a pas vocation à traiter tous les sujets. Le lycée professionnel fera l'objet d'une réforme à venir. Avant de réformer, il faut évaluer ce qui existe, et créer le consensus. J'ai reçu les principaux acteurs : ce consensus n'existe pas encore sur la réforme du lycée, ni sur celle du lycée professionnel.

Vous avez évoqué le lycée agricole : j'étais hier dans l'un d'entre eux, en Seine-et-Marne, avec le ministre de l'agriculture. En France, nous avons longtemps cru qu'il fallait séparer les élèves pour qu'ils réussissent, à tous les niveaux. On ne cesse de critiquer l'individualisme et de réclamer de l'individualisation sans y voir de contradiction. Or, j'ai vu dans cet établissement un internat qui réunit des formations professionnelles et des filières générales. Stupéfaction de voir cohabiter des jeunes des quartiers difficiles en formation horticole et des jeunes de Terminale scientifique, tous réunis par la République et partageant des moments de vie ! Nous avons d'excellents lycées professionnels : leur réputation de filière de rebut n'est pas justifiée. Nous contribuons sans le vouloir à véhiculer l'idée que la culture générale, l'une des rares choses que l'éducation nationale exporte, n'a rien à y faire, alors que les entreprises ne cessent de réclamer des salariés sachant parler et rédiger correctement, et connaissant éventuellement plusieurs langues étrangères. Nous avons une grande ambition en la matière. Il ne s'agit pas de rafistolage.

Les régions contribuent au service public. Elles seront impliquées davantage dans la définition de l'offre de formation professionnelle, avec l'État, qui conserve la maîtrise des moyens. Les partenaires doivent mieux se respecter.

Madame Bouchoux, vos questions sont très générales. Comment changer les valeurs et les représentations de notre système éducatif ? À l'issue de la concertation, on n'a eu de cesse de parler d'école de la confiance et de la bienveillance. Force est de constater qu'il y a aujourd'hui une forte défiance, y compris entre les personnels de l'éducation nationale eux-mêmes. D'aucuns parlent, par exemple, d'inculquer l'esprit d'entreprise à l'école : s'il s'agit d'initiative, de coopération, de responsabilité, j'y suis évidemment favorable.

M. David Assouline. - Et non l'appât du gain !

M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale. - L'appât du gain ou la tyrannie de l'argent, non en effet. L'Assemblée nationale a bien mené ce débat. À cela vont s'ajouter les questions d'évaluation, des devoirs, des pratiques interdisciplinaires, l'enseignement moral, les parcours d'orientation.

Madame Férat, je suis navré que la question des rythmes scolaires ne soit pas réglée dès 2013. Le décret prévoit qu'on peut appliquer la réforme en 2014...

Mme Françoise Férat. - Cela ne changera rien aux difficultés de mise en oeuvre !

M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale. - Le président de l'association des maires ruraux de France, qui n'est pas de ma sensibilité politique, applique la réforme dès 2013. Le président du conseil général du Gers vient de m'indiquer que 85 % des communes du département - très rural - feront de même. À l'inverse, je vois des grandes communes urbaines qui ne rentreront pas dans le nouveau dispositif cette année. On a mis en avant un clivage entre les communes urbaines et les communes rurales : force est de reconnaître qu'il ne fonctionne pas.

Mme Françoise Férat. - Il n'y a que des cas particuliers !

M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale. - Exactement. Ensuite, on a opposé les communes pauvres et les communes riches. En réalité, de nombreuses communes rentrent dans le dispositif dès 2013, comme Denain, qui a pourtant le potentiel fiscal le plus faible. Il doit donc y avoir une autre explication. Chaque commune a son histoire ; nous trouverons le temps d'avancer. Notre principal souci est que cela vaille le coup pour les élèves ; ce n'est pas une lubie de notre part.

S'agissant des programmes, le plus dur consiste à harmoniser le socle. Je ne voulais pas de débat parlementaire similaire à celui de 2005, à l'issue duquel le Haut conseil à l'éducation a pris la main. Les parlementaires doivent donner leur avis : notez que c'est la première fois qu'ils siègent au conseil supérieur des programmes. Deuxième problème : l'articulation entre le socle et les programmes. Nous y travaillons. Enfin, il faut articuler tout cela avec l'évaluation des élèves. Le Conseil supérieur des programmes me semble la bonne instance pour traiter ces sujets, à condition d'y nommer les personnes les plus compétentes possibles - vous les reconnaîtrez. Les programmes seront revus, dans le laps de temps qui permettra d'y associer tout le monde, car il ne s'agit pas de modifier les programmes tous les quatre ou cinq ans. J'ai demandé au recteur Boissinot, donc dans une démarche non partisane, une note sur le Conseil supérieur des programmes, dont nous nous inspirerons.

À l'issue du débat, lorsque les structures seront mises en place, nous nous pencherons sur ce qu'on enseigne et sur la façon dont on l'enseigne. Un travail considérable commencera alors sur les programmes, qui sera fortement lié à la réforme du lycée et du collège.

M. Jacques-Bernard Magner. - Le groupe socialiste soutiendra le projet de loi.

Nous souhaitons que le cahier des charges des écoles supérieures du professorat garantisse une formation qualifiante appuyée sur l'alternance des pratiques de terrain, dans les classes ou dans les associations d'éducation populaire, et des cours universitaires. Nous appelons également de nos voeux une politique de sensibilisation au métier d'enseignant dès la terminale pour attirer les lycéens vers des formations dont la maquette sera modifiée dès la licence pour assurer leur professionnalisation. Ces métiers n'attirent pas suffisamment les jeunes des couches populaires.

Enfin, notons la hausse des inscriptions aux concours d'enseignement pour 2014 : pour le premier et second degré, elle atteint 46 %, soit 44 000 candidats supplémentaires. L'augmentation est encore plus significative dans le premier degré, où elle atteint 57 %.

M. Pierre Martin. - Dans votre livre, vous indiquez que les ministres passent mais que l'administration reste. Vous concernant, il restera votre photo dans le grand escalier du ministère de l'éducation nationale et votre nom sous le titre du projet de loi.

J'ai toujours plaidé pour des formations qualifiantes plutôt que diplômantes. La formation des maîtres en est un exemple flagrant : elle a été assurée par les écoles normales, puis par les IUFM, elle le sera désormais par les écoles supérieures du professorat. L'objectif reste de bien former les maîtres. Or la pédagogie, on l'a ou on ne l'a pas. Certaines personnes intellectuellement brillantes ne feront jamais de bons maîtres ! Auparavant, le brevet élémentaire, puis le bac, étaient suffisants pour y prétendre. On parle désormais de mastérisation... Est-ce vraiment utile ? La réponse fréquemment apportée consiste à dire qu'en période de chômage, c'est une façon de gérer les problèmes d'emploi. Ce ne peut être un objectif de formation, car un vrai maître est d'abord animé d'une passion qui le rend doublement utile : il motive les enfants, et mobilise les parents, dont on sait l'importance dans l'éducation des enfants. Sous ce rapport, parler de parents plus ou moins déshérités n'a pas de sens : il n'y a que des parents plus ou moins impliqués.

J'ai conduit une mission avec Mme Papon sur la scolarisation des enfants de moins de trois ans. Je pense que cette appellation est impropre : il s'agit davantage d'accueil des enfants de moins de trois ans. Cela nécessite un personnel spécialement formé. Au-delà de trois ans, la maternelle est là pour préparer l'entrée à l'école élémentaire. C'est de plus un souhait des parents.

M. le ministre a défendu un jour une classe d'Airaines menacée de fermeture. Rallié à sa cause, j'avais alors plaidé le dossier devant le conseil départemental de l'éducation nationale. Mais voilà qu'aujourd'hui, on veut fermer une classe dans ma commune, ce qui aura pour effet de porter le nombre moyen d'enfants par classe de 21 à plus de 26 !

M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale. - À Hallencourt ? Le message est passé !

M. Pierre Martin. - J'ai toujours dans ma commune une école élémentaire et une école maternelle. Cette dernière est pleine, et on me ferme une classe élémentaire ! J'ai promis à l'administration qu'il n'y aurait pas de manifestation, car ce n'est pas le genre de la maison, mais enfin, je suis un peu vexé.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente. - Voilà un exemple pertinent de l'attention portée à nos territoires.

Mme Catherine Morin-Desailly. - Je souscris aux propos de Mme Laborde. La confusion des esprits a été entretenue par la décision de diviser la réforme des rythmes scolaires en trois volets : le premier sur l'allongement des vacances de la Toussaint, le deuxième sur la modification des rythmes hebdomadaire et quotidien, le dernier sur les grandes vacances. Une articulation de la réforme avec le texte sur l'école aurait permis aux acteurs de s'approprier le changement. Pourquoi les avoir dissociés ?

Y a-t-il des perspectives financières pérennes offertes aux petites collectivités - qui ne sont pas opposées à la réforme ? On sait que ce peut être un facteur d'inégalités. En outre, comment cette réforme s'articule-t-elle avec l'annonce faite par la ministre de la culture sur l'éducation artistique et culturelle ? Le texte repose la question de la formation initiale et continue des enseignants : c'est opportun car elle est incomplète. Peut-on avoir des détails sur les écoles supérieures du professorat : sont-elles de nouveaux IUFM ?

Le plan numérique suscite des interrogations sur l'évolution des métiers de l'éducation nationale. Comment envisagez-vous à cet égard l'avenir des documentalistes et de conseillers d'orientation - souvent motivés par les perspectives ouvertes par le numérique ?

Quelle évaluation réelle fait-on des fondamentaux, socle et programmes ? L'évaluation est nécessaire : elle permet au professeur de savoir où en est la classe, au directeur où en est l'école, à l'inspecteur d'académie où en est le département, au recteur où en est l'académie. Elle constitue donc un outil de progression, plutôt qu'un instrument de stigmatisation des mauvais élèves. L'inspection a-t-elle rendu des rapports à ce sujet ?

La réforme des rythmes scolaires risque d'entraîner la disparition des deux heures d'aide personnalisée. Les rapports de l'inspection générale sur la question sont-ils publics ? Enfin, quid de l'accompagnement éducatif au collège ? Son installation n'est pas finalisée.

Les internats d'excellence attestent globalement d'une belle réussite. Un nouveau a été inauguré récemment. Que vont-ils devenir ?

Enfin, il faut sensibiliser le corps enseignant à la question de l'accueil des enfants handicapés. Leur sensibilisation à ces publics pourrait faire partie de leur formation à l'école supérieure du professorat. Nous tenons à votre disposition tous les moyens nécessaires à la formation des auxiliaires de vie. Sur ce plan, on ne peut que déplorer l'amendement n° 274 qui a été adopté à l'Assemblée nationale, il y a quelques jours. Les familles qui élèvent un enfant handicapé s'en sont émues : nous devrons les rassurer.

Mme Dominique Gillot. - Attention à ne pas transformer l'éducation nationale en structure spécialisée, ni les enseignants en éducateurs spécialisés. Les enfants handicapés ont, pour une partie d'entre eux, besoin d'un accompagnement spécifique. Je crains que certains parents d'enfants handicapés n'aient placé trop d'espoirs dans la loi de 2005, qui leur permet théoriquement de scolariser leur enfant dans l'école du quartier. Les bienfaits tirés de la scolarisation en milieu ordinaire doivent être évalués sérieusement ; ce n'est pas une fin en soi. Il faut préserver la capacité de l'école à assurer ses missions premières.

Les enfants sourds ont besoin de reformulation dans leur langage, langue des signes ou langage parlé complété. Je porterai un amendement dans ce sens.

S'agissant de la réforme des rythmes scolaires, dans le Val d'Oise, le directeur académique des services départementaux de l'éducation nationale (Dasen) n'exerce absolument pas son rôle de portage de la loi ; elle dissuade les maires de rentrer dans le dispositif des rythmes scolaires en 2013 au motif que la commune d'à-côté n'aurait choisi d'y entrer qu'en 2014. Je crains que nous ne soyons guère nombreux à engager précocement la réforme.

M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale. - C'est le cas, en effet.

Mme Dominique Gillot. - C'est le travail de sape d'un cadre de l'éducation nationale...

Mme Maryvonne Blondin. - S'agissant des langues régionales, comment développer la formation des enseignants bilingues ? On en trouve de moins en moins.

Le texte initial a été largement modifié pour y inclure un volet relatif à la santé scolaire. C'est un progrès, car les familles touchées par la précarité rognent souvent prioritairement dans leurs dépenses de santé. Des amendements ont été adoptés à l'Assemblée nationale, mais ce volet du texte reste flou : la santé scolaire reste-t-elle dans le giron de l'éducation nationale ? Quelles missions lui seront dévolues ? Nous avons évoqué l'accueil des enfants handicapés : cette mission n'est pas prise en compte dans le temps de travail des personnels médicaux en milieu scolaire.

Autre point : l'apprentissage précoce d'une langue vivante démultiplie les capacités linguistiques. Dans cet apprentissage, ce que vous avez appelé la morale, etc.

M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale. - ... laïque !

Mme Maryvonne Blondin. - ... pourrait comprendre un volet consacré aux bonnes pratiques hygiéniques, comme autrefois, que les familles ont parfois abandonné. Je pense, par exemple, à se laver les mains ou se brosser les dents. À terme, il pourrait être élargi à l'éducation sexuelle, en fonction de l'âge de l'enfant.

M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale. - Ce n'est pas tout à fait l'idée que j'avais de la morale laïque, mais admettons.

M. Michel Savin. - L'article 25 du projet de loi élargit le dispositif d'aide aux élèves qui en ont besoin sous la responsabilité des équipes pédagogiques. Or j'ai organisé une réunion il y a quelques jours avec l'inspecteur d'académie, la direction départementale de l'éducation nationale, les enseignants et les parents d'élèves, dont il est ressorti que le nouveau temps de travail personnel pour les élèves en difficulté passerait de 60 heures à 36 heures. Avez-vous des précisions à ce sujet ? Cela semble de nature à pénaliser les enfants les plus en difficulté, et par surcroît, en contradiction avec le discours officiel.

M. Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale. - Nous avons voulu que la mastérisation soit professionnalisante et qualifiante. Nous avons réalisé un cahier des charges qui définit ce que l'on attend de l'enseignant de demain. Cette tâche est nouvelle pour les présidents d'université nouvellement autonomes. Les choses progressent. La perfection ne sera sans doute pas atteinte à la rentrée 2013. Nous expérimenterons un dispositif nouveau, voilà tout.

Monsieur Magner, j'ai lu votre rapport sur le pré-recrutement. Il contient beaucoup d'idées dont nous comptons nous inspirer. Notre souci commun est celui de la mixité sociale, y compris dans le corps enseignant. C'est un facteur de réussite. Nous ferons le point lors des débats parlementaires sur les emplois d'avenir professeurs et cette filière de pré-recrutement, qui nous aident pour les recrutements de demain. Les écoles supérieures du professorat accueillent les étudiants dès la deuxième année de licence. Nous sommes à 3 800 emplois d'avenir sur les 4 000 prévus. Beaucoup d'entre eux manifestent une vive envie de servir le pays et de rendre ce que l'école de la République leur a donné, de participer à la machine d'intégration qui existait autrefois. Nous souhaitions professionnaliser cette formation. Nous n'allions pas tourner le dos à l'université, ni négliger l'apport des praticiens. Tous les rapports de l'inspection générale sont publics, nous n'avons rien à cacher. Nous regarderons quels sont nos moyens en termes de maîtres formateurs, qui font la richesse de notre système, pour en étendre le principe au secondaire. Dans le cadre du débat sur le métier d'enseignant, nous valoriserons ces tâches de formation.

Vous avez une inquiétude sur le recrutement. Le niveau master 1 est un atout supplémentaire. Nous verrons ce qui peut être fait en termes d'attractivité globale : discours, conditions de carrière, ressources humaines, mutations, première affectation. L'argent n'est certes pas la première motivation, mais elle n'est pas négligeable. Les déséquilibres territoriaux vont rester considérables, il faudra en tenir compte.

Les internats d'excellence coûtent très cher et ne permettent pas de réaliser des progrès considérables car les élèves sont déjà sélectionnés sur leur niveau scolaire. Le rapport de l'inspection générale nous invite à faire évoluer le dispositif. Celui-ci a de plus été très consommateur d'investissements d'avenir, alors qu'il ne concerne qu'un très faible nombre d'élèves.

Je veux vous tenir un discours de vérité sur les enfants handicapés. Il n'y a pas d'un côté ceux qui sont accueillants à leur égard, et les autres. Ces problèmes sont très lourds.

Nous portons ensemble, avec la ministre de la culture, le parcours d'éducation artistique et culturelle. Nous réunirons prochainement les Directions régionales de l'action culturelle (Drac) et les recteurs pour définir les tâches qui incombent à chacun. Nous sommes encore dans la phase de conception. Nous n'avons certes pas, avec le ministère de la culture, les mêmes traditions, mais le dialogue est noué.

Nous aurons l'occasion de revenir sur la question des enfants sourds et malentendants. D'aucuns ont pris la parole sur ce sujet à l'Assemblée nationale. Il y a là un problème de principe : nous accueillons tout le monde, mais faisons-nous tous les métiers, et acceptons d'une société qu'elle se décharge sur l'école de problèmes qu'elle ne sait pas traiter ?

Nous avons l'avantage d'avoir de plus en plus d'enseignants diplômés du supérieur qui parlent plusieurs langues étrangères. Nous avons certes un problème ponctuel de recrutement de professeurs d'anglais. Nous veillerons à développer les formations bilingues, ainsi que les échanges, à l'instar de ce que permet la convention signée cette année avec l'Allemagne.

S'agissant de l'article 25 du projet de loi : nos estimations indiquent, comme les vôtres, que l'aide personnalisée, la journée de six heures, plus l'aide personnalisée aux élèves en difficulté ne donnaient pas les meilleurs résultats. Nous avons gardé l'idée d'un dispositif spécifique pour traiter les difficultés scolaires, avec 36 heures plus souplement réparties. L'aide personnalisée avait des défauts et était inégalement pratiquée selon les écoles. 7 000 postes dédiés à l'école primaire, les activités pédagogiques supplémentaires et le dispositif « plus de maîtres que de classes » témoignent de notre implication pour traiter la difficulté scolaire.

Le gouvernement est dispendieux en matière d'éducation. On lui en fait parfois le reproche. Reste que si nous avons évolué en matière de santé scolaire, nous ne répondons toujours pas à nos obligations. En la matière, les solutions ne dépendent pas exclusivement de l'éducation nationale. Nous réfléchissons, avec Marisol Touraine, à un cadre plus large pour résoudre ces questions.

Mme Marie-Christine Blandin, présidente. - Merci.